18.11.2017

Käyttötieto opettaja opiskelijan ajattelun kuvaajana

Käyttötieto kuvaa tietoa yksilön henkilökohtaisen informaation, taitojen, kokemusten, uskomusten ja muistojen varastona, jolla on voimakas henkilökohtainen ja yksilöllinen ulottuvuus (Alexander, Schaller & Hare 1991). Käyttötietoni on arvosidonnaista ja tavoitteellista tietoa, joka on muotoutunut opettajakokemukseni, teoreettisen tiedon ja toiminnan kontekstitekijöiden tulkinnan kautta. Russell (1993) näkee käyttötiedon persoonallisena ymmärryksenä, joka perustuu opettajan työstä käytännön tasolle. Käyttötieto on persoonallista, kokemuksellista, arvolatautunutta, tarkoituksellista ja käytäntösuuntautunutta, ja se on yhdistynyt oman elämämme kertomuksiin ja kokemuksiin (Clandinin 1985, Niikko 1992). Kun opettaja hahmottaa toimintansa ja suunnittelee opetustaan käyttötiedon avulla, se on määritetty työkaluksi, jota opettaja käyttää hyväkseen joko tietoisesti tai tiedostamattaan (Connelly & Clandinin 1985, 182).  Meijer, Verloop ja Beijaad (1999, 60) ovat tutkimuksessaan havainneet, että eri opettajien käytännön tieto on niin monimuotoista, ettei yhteistä nimittäjää voitu havaita. Kuitenkin tutkijat jakoivat käytännöllisen tiedon kolmeen alueeseen, jotka jakautuvat seuraavasti sisältötietoon, tietoon oppilaista ja tietoon oppilaiden oppimisesta. He totesivat tutkimuksessaan, että opettajan käytännöllinen tieto on henkilökohtaista, hiljaista, kontekstista riippuvaista, kokemukseen perustuvaa, käytännön toimintaa ohjaavaa ja opetuksen sisällöstä riippuvaa.

Organisoitu tieto

Elbaz (1983) esittää opettajan tiedon olevan hierarkisesti organisoitunutta tietoa ja hän erittelee käyttötiedon rakenteellisesti toimintasääntöihin, toimintaperiaatteisiin ja mielikuviin, joiden avulla opettaja rakentaa ja järjestää praktista tietouttaan. Elbaz (1983) tarkoittaa toimintasäännöillä lyhyitä, selvästi muotoiltuja ohjeita opetustilanteissa, joiden avulla opettaja voi ratkaista toimimisen toistuvissa opetustilanteissa. Toimintaperiaatteet ovat sääntöjä laajempia ja vähemmän eksplisiittisiä väittämiä, jotka ilmentävät päämäärää tarkoituksellisella ja reflektiivisellä tavalla. Toimintaperiaatteet voidaan johtaa hyvin muodollisesti teoreettisesta näkökulmasta käsin tai ne voivat syntyä intuitiivisesti käytännön kokemuksista, mutta useimmiten ne kehittyvät teorian ja käytännön yhteisvaikutuksena. Niiden soveltaminen edellyttää tilannekohtaista tulkintaa. Mielikuvat kuvaavat tilanteita, joissa opettajan tunteet, arvot, tarpeet ja uskomukset yhdistyvät, kun hän muotoilee lyhyitä väittämiä siitä, millaista opetuksen tulisi olla tai antaa näille mielikuville tietyn luonteen kokemustensa, teoreettisen ja kouluun liittyvän tiedon avulla.

Reflektointi käyttötiedon tiedostamisessa

Reflektoimalla selvitetään omakohtaisia kokemuksia ja pyritään kehittämään toimintaa ja työhön liittyvää omaa käyttöteoriaa. Reflektointi on siis eräänlaista tutkiskelevaa vuoropuhelua itsensä ja toisten eli ympäröivän todellisuuden kanssa. (Ojanen 2000, 71-73) Puhuttaessa reflektoinnista tutkijat kutsuvat sitä ihmisen ammatillisen kasvun elementiksi. (Vrt. Schön 1987, Kiviniemi 1997) Ojanen (2000, 86-88) nimittää reflektiivistä työkäytäntöä oman käyttötiedon tiedostamiseksi. Käyttötieto voidaan nähdä niin sanotusti sisään rakennettuna säännöstönä tai ohjausjärjestelmänä, joka koostuu henkilön persoonallisista kokemuksista, tiedoista, arvoista ja asenteista, jotka muodostavat käyttäytymisen pohjan tai sisäisen ohjeiston. Käyttötiedon osaset ovat syntyneet erilaisten kokemusten kautta, kuuntelemalla, lukemalla ja katselemalla toisten toimintaa ja sitten sekoittuneet omaan arvomaailmaan. Kyseessä on jatkuvasti meneillään oleva muuttuva prosessi, joka hallitsee opettajan toimintaa. Kuten reflektoinnissa korostuu ihmisen omakohtainen prosessi, myös opettajan toimintaa palvelevaan käyttötietoon liittyy henkilökohtaisuus. 

Käyttötiedon funktiot

Käyttötieto voidaan jakaa tiedon funktioihin, jotka Elbaz (1983, 15-21) on jaotellut seuraavasti: tilannekohtainen, henkilökohtainen, sosiaalinen, kokemuksellinen ja teoreettinen.

Kuvio 1. Käyttötiedon orientaatiot (Elbaz 1983) mukaillen.


Kohti monimuotoisia oppimisympäristöjä - opintojakson reflektointia

Teoreettinen orientaatio tarkoittaa sitä, miten opettaja ymmärtää teorian ja käytännön ja niiden välisen suhteen sekä merkityksen, teoriatiedon ja käyttötiedon hyödyntämisen opetustyössä (Elbaz 1983 21, 102). Sosiaalinen orientaatio näkyy opettajan käyttötiedossa, joka muotoutuu sosiaalisesti olemalla erilaisten ihmisten kanssa tekemisissä. Opettajien erilaiset yhteisöt, ja koulussa, oppilaitoksessa tai yliopistossa yhteenkuuluvuus, joka muodostuu yhteistoiminasta (Moilanen 1998, 76). Erilaiset kouluyhteisössä ja ympäristössä olevat tekijät vaikuttavat opettajan toimintaan. Nämä voivat olla ennustamattomia, ja sen vuoksi opettajan ilmaisema käyttötieto heijastaakin Marlandin (1997, 34-35) mukaan sitä, miten he sopeuttavat toimintaansa näiden ympäristötekijöiden mukaiseksi. Tilanneorientaatio tulee esille Marland (1997, 24-26) mukaan siinä, että opettajat pitävät tärkeänä oppitunnin kulkuun vaikuttavina tekijöinä opiskelijoihin liittyviä kognitiivisia ja affektiivisia tekijöitä. Elbaz (1983, 55) nostaa esille oppiainetta koskevan tiedon tärkeäksi käyttötiedon osa-alueeksi eli oppiaineen sisällöntuotannnon orientaatioksi. Opettamista koskeva tiedon alue sisältää uskomuksia oppimisesta ja opettamisesta, opettajan opetustyylistä, opetuksen organisoinnista, vuorovaikutuksesta oppilaiden kanssa ja arvioinnista (Elbaz 1983, 69, 83). Moilasen (1998, 76) mukaan henkilökohtainen orientaatio liittyy ihmisen henkilökohtaiseen tarpeeseen integroida, järjestää ja tehdä mielekkääksi omat kokemuksensa. Henkilökohtainen orientaatio korostaa Moilasen mielestä mielen ja tiedon aktiivista, konstruktiivista ja tarkoituksellista luonnetta. Kokemuksellinen orientaatio kuvaa, miten käyttötieto pohjautuu opettajan kokemuksiin ja miten hän niitä jäsentää (Elbaz 1983, 18-20). Henkilökohtaiset ja professionaaliset kokemukset vaikuttavat opettajan mielikuviin opettamisesta, koulusta, omasta roolista ja oppiaineista (Clandinin 1985, 375; Moallem Earle 1998, 12-13, Kosunen 1994, 3). Vaikka kokemuksia pidetään käyttötiedon raaka-aineina, vasta niiden reflektointi tekee niistä merkittäviä (Ojanen 2000, 88).

Oman opetuskokemuksen peilaaminen tiedon funktioihin


Vuorovaikutukseen perustuva oppiminen viittaa oppimisen yhteistoiminnallisiin muotoihin ja henkilöiden välisten suhteiden luomiseen opetuksessa (Freire 1994). Opettajan ja oppilaan välisessä opetustilanteessa Mercer (2000) painottaa sellaisen keskustelun ja yhteisen toiminnan tärkeyttä, joka rakentuu opetustilanteeseen liittyvän yhteisen tiedon ja yhteisten tavoitteiden perustalle. Onnistunut yhteistoiminta kollektiivisissa oppimistilanteissa merkitsee sitä, että osallistujat rakentavat yhteistä käsitystä opiskeltavasta asiasta nojaten toistensa näkemyksiin ja saavuttavat näin yhteisen käsityksen, joka ei alun perin ollut kenenkään yksittäisen osallistujan mielessä. Koen omakseni kollaboratiivisen oppimisen, joka voidaan tulkita yhdeksi kokemuksellisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen muodoksi. Tässä lähestymistavassa ihminen on jatkuvasti uudistuva ja dynaaminen olento, joka nähdään sosiaalisaatioprosessissa luomiensa merkityssuhteiden kautta. Ihmisen identiteetti on joustava, erilaisten mahdollisuuksien löytämisen kenttä, jossa vuorovaikutus toiseen ihmiseen on identiteetin muodostumisen ja kehityksen edellytys. Opetukseni perustuu vuorovaikutteiseen oppimiseen, joka toimii molemminpuolisena oppimisprosessina.

Olen kiinnostunut yhdistämään opetukseen uutta teknologiaa, joka hyödyntäisi oppimista ja tekisi oppimisesta mielekästä. Olen yhdistänyt opetukseen geokätköilyä (digitaalista aarteenetsintää, jossa hyödynnetään Geocaching-sovelluksia), sosiaalisen median kanavia (Facebook ryhmiä, jotka ovat toimineet kollaboratiivisen oppimisen alustoina, tietojen jakamiseen ja yhdessä rakentamiseen). Olen myös hyödyntänyt palvelumuotoilun opetuksessa erilaisia menetelmiä, roolileikkimisen -menetelmää, palvelusafarissa olemme arvioineet palveluita, mobiilipäiväkirjaa (valokuvaamalla kerätty kokemuksia eri palveluista). Opetuksessa uuden teknologian hyödyntäminen on silloin mielekästä, jos tarkoituksena on esimerkiksi uudistaa kurssi sisältöä sekä motivoida opiskeljoita syvällisempään oppimiseen jostakin teemasta. Tällöin opettajan tulee miettiä, mikä mahdollisesti toimii opetustilanteessa, siksi nimenomaan kokemuksellinen oppiminen on mielestäni mielekästä ja antaa niin opettajalle kuin oppilaalle paljon. ”Kokemusten pohtiminen toimii eräänlaisena siltana, joka voi yhdistää käytännön kokemusta ja teoreettisia malleja.” (Kohonen, Leppilampi 1994)

Opettamallani Service Design and Delivery -kurssilla, jossa yhtenä kertana pelasimme muotoilu peliä. Erityyppisiä muotoilupelejä pelaamalla syntyy mielekkäällä tavalla tuloksia, joihin kaikki ovat antaneet panoksensa. Palvelumuotoilussa kyse on palvelun kokonaisvaltaisesta parantamisesta ja yhtenä mentelmänä voidaan käyttää muotoilupelejä, jossa jokainen osallistuja tuo oman osaamisen kautta uusia ideoita ja näkemystä palveluun. Kurssi itsessään keskittyi palvelumenetelmien teoreettiseen ymmärtämiseen, jonka jälkeen tunnilla toteutettiin teoriaa hyödyntäen palvelumuotoilua käytännössä. Puhuttaessa käyttötiedon orientaatiosta kyseisellä kurssilla tuli hyvin ilmi teoreettinen orientaatio, jossa opettajana ymmärsin hyvin teorian, mutta olen myös toteuttanut palvelumuotoilua eri asiakkaiden kanssa käytännössä. Tunnit tuntuivat mielekkäiltä, koska opiskelijani kävivät kertomassa tuntien jälkeen oivaltaneensa tällä tavalla teoriatiedon merkityksen. Se tuntui palkitsevalta, koska alue oli yksi vahvimmista osaamisalueistani. 

Sosiaalinen orientaatio näkyy mielestäni omalla kohdallani parhaiten siinä, että teen myös tutkimusta opettamistani aiheista kuten pelillisyydestä, palvelumuotoilusta, geokätköilystä, leikillisyydestä, pelisuunnittelusta. Tällä hetkellä keskeisenä tutkimuskohteena on Lelujen Internet (Internet of Toys). Tutkijana pääsen altistamaan tutkimukseni tiedeyhteisön arvioitavaksi, esittämään tutkimustani tieteellisiin konferensseihin ja saamaan siitä palautetta. Tutkin ja kehitän samalla uusia opetusmenetelmiä, joita tuon opetustyössäni käytäntöön. Tällöin juuri Sosiaalinen orientaatio näkyy omassa käyttötiedossani, jolloin olen erilaisten ihmisten ja ryhmien kanssa tekemisissä.

Tilanneorientaatio tulee esille oppituntien kulussa ja ajoituksessa, jotka vaikuttavat oppilaiden kognitiiviseen ja affektiiviseen oppimiseen. Tästä hyvänä esimerkkinä Service Design ja Delivery -kurssilla yhden oppitunnin kulusta kertoo hienosti se, että aiheenamme oli matkapuhelinpalvelu arviointityökaluna. Kävimme läpi, miten matkapuhelinta voidaan käyttää arviointityökaluna. Sen jälkeen jaoimme luokan kolmeen osaan. Lähdimme arvioimaan luokan kanssa Satakunnan Ammattikorkeakoulun kirjaston palveluja Raumalla. Yhden ryhmän tehtävänä oli pyytää määrättyjä palveluita, toisen ryhmän tehtävänä oli valokuvata matkapuhelimella kyseiset palvelutilanteen ja  videoida näitä tapahtumakokonaisuuksia ja kolmannen ryhmän tehtävänä oli arvioida kyseisiä palvelutilanteita. Tilanteen kulku oli selkeä ja siihen kului aikaa noin tunti. Olimme etukäteen sopineet kirjaston kanssa, että opettajana olin varannut meille Mölkkypeli pelattavaksi Kirjaston lattialla (kokolattiamatto). Halusin opettajana hämmentää tilannetta ja pyysin opiskelijoita pelaamaan mölkkyä sekä samalla jatkamaan kirjaston palvelun arviointia, muiden henkilöiden reagointia meidän Mölkkypeliimme. Lopuksi tunnin päätteeksi kysyin opiskelijoilta, miten he kokivat tunnin ja ymmärsivätkö he meidän yhtäkkisen Mölkkypelimme tarkoituksen. Toteutus tapahtui siksi, että eivät palvelut aina ole selkeitä ja kaikki tapahdu odotusten mukaan. Opiskelijat ymmärsivät ja oppivat myös arvioimaan ja hyödyntämään matkapuhelintaan myös palvelujen arvioimiseen ja taas rakentamaan parempia palveluita, joissa matkapuhelimet toimivat myös hyvinä muistiinpanovälineinä. Tunti oli kulultaan myös ainutkertainen, joka varmasti jäi opiskelijoiden mieleen. 

Henkilökohtainen orientaatio liittyy omalta kohdaltani henkilökohtaiseen tarpeeseen integroida, järjestää ja tehdä mielekkääksi opetuskokemuksia. Näen myös tärkeänä, että voin myös itse oppia opiskelijoilta ja voimme yhdessä rakentaa uutta tietoa. Itselleni luontaista opetuksessani on juurikin kollaboratiivinen yhteisöllinen oppiminen, jossa hyödynnän erilaisia menetelmiä sekä teknologiaa vahvasti. 

Kokemuksellinen orientaatio kuvaa, miten käyttötietoni pohjautuu opettamisen kokemuksiini ja niiden jäsentämiseen. Toimin Smoothedussa asiantuntijaluennoitsijana julkisen ja yksityisen sairaanhoitoalan ammattilaisille, jossa olen kerännyt opetuskokemusta. Olen luennoinnut palvelumuotoilusta, asiakaskokemuksesta, pelillisyydestä työhyvinvoinnin tukena, Leanin arvovirtakuvauksesta (Value Stream Mapping) ja palvelurobotiikasta. Kokemuksien kartuttamista pidetään käyttötiedon raaka-aineena, vasta niiden reflektointi tekee niistä merkittäviä  kuten Ojanen on todennut. Pidän tärkeänä itsereflektointia, mutta myös opetuksesta saatua palautetta. Tällöin on mahdollista kehittyä ja kehittää omaa osaamistaan sekä kursseja.

Tehtävänämme oli pohtia teoreettisten opintojen ja käytännön kokemusten perusteella omaa käyttötietoa ja oppimista. Ensimmäisenä asiana oli pohtia oman tiedon ja osaamisen muuttumista tai lisääntymistä opintokokonaisuuden aikana. Omasta mielestäni olen pystynyt jäsentämään opintokokonaisuuden aikana paremmin omaa osaamistani ja ymmärtänyt opettajuuden merkitystä paremmin. Toisena asiana oli pohtia kokemuksia ja toimintaa, jotka olivat opintokokonaisuuden kannalta tärkeimpiä. Itse pidin tärkeänä perehtyä syvällisemmin osallistuvan pedagogiikan teoriaan ja pohtia sen kautta tutustumiskohteita, joissa vierailimme. Vierailukohteista kirjoitimme erillisen raportin. Kolmantena asiana oli pohtia oppimiani asioita aikaisempaan tietämykseeni ja toimintaan, jota tässä aikaisemmin reflektoin tiedon funktioiden ja konkreettisten opettamiseen liittyvien esimerkkien kautta. Neljäntenä asiana oli pohtia, miten voin käyttää oppimaani opettajana toimimisessa ja opiskelussa? Opin, että opettajana suunnittelen opetustaan käyttötiedon avulla, se on määritetty työkaluksi, jota opettajana käytän hyväkseni joko tietoisesti tai tiedostamattani. Lisäksi meidän piti pohtia, mikä on ollut opintokokonaisuuden anti oman arviointi-, kumppanuus-, ohjaamis-, kulttuuri-, ja hyvinvointiosaamisen syventämiselle, laajentamiselle ja uudistamiselle? Omassa osaamisessani on tapahtunut integroituminen, pystyn arvioimaan ja problematisoimaan organisaatioiden toimintakulttuuriympäristöjä sekä ehdottamaan vaihtoehtoisia toimintatapoja. Olen ottanut haltuun välineitä kollaboratiivisen oppimisen hyödyntämisestä yhteisen tiedon rakentamiselle, jota voin hyödyntää sellaisissa toimintaympäristöissä, joita ei suoranaisesti ole tarkoitettu oppimisympäristöksi. Kumppanuusosaaminen liittyy vahvasti tällä hetkellä meneillään olevan Satakuntalaisen peliekosysteemin rakentamiseen, jossa olen keskeisessä roolissa. Tässä korostuu kumppanuusosaaminen ja sen hyödyntäminen koko yhteisön ja yhteistoiminnan hyväksi. Reflektoin omaa toimintaani ja erilaisia toimintakäytänteitä, kokonaisuuksia ja strategioita sekä kehitän ja pyrin muuttamaan niitä tavoitteellisesti. Osallistun aktiivisesti oppimista ja kasvua tukevien prosessien toteuttamiseen erilaisten verkostojen myötä. Olen mukana erilaisissa kulttuuriverkostoissa, joissa vuorovaikutusvälineitä ovat sekä kontaktitapaamiset että digitaaliset kanavat. Olen tuonut uusia kulttuurivaikutteita kansainvälisiin konferensseihin osallistumalla ja toimimalla monikulttuuristen yhteisöjen jäsenenä. Olen valmistunut hyvinvointialan maisteriohjelmasta, jossa keskeisenä oli hyvinvointiosaaminen. Toimin erilaisten järjestöjen jäsenenä kuten Suomen Lions Oy:n (Otava -ryhmässä) ja Porin Karhunpään Rotareissa. Tarkoituksenani on muuttaa yhteisöllisesti erilaisia toimintaympäristöjä hyvinvointia ja esteettömyyttä edistäviksi ympäristöiksi. 

Lähteet


Alexander, P.A., Schaller, D. L. & Hare, V. C. (1991) Coming to terms: How researchers in learning and literacy talk about knowledge. Review of Educational Research 61 (3), 315-343.


Clandinin, D. J. (1985) Personal practical knowledge: A study of teachers' classroom images. Curriculum Inquiry 15 (4), 361-385.


Connelly, F. M., Clandinin, D. J. (1985) Personal practical knowledge and the modes of knowing: Relevance for teaching and learning. In Eisner. E. (Eds.) Learning and teaching the ways of knowing. Eighty-fourth yearbook of the national society for the study of education. Part II. Chicago: University of Chicago, 174-198.


Elbaz, F. (1983) Teaching thinking: A study of practical knowledge. London: Croom Helm.


Freire, P. (1994) Pedagogy of hope: Relieving pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.


Kiviniemi, K. (1997) Opettajuuden oppimisesta harjoittelun harjautuksiin. Aikuisopiskelijoiden kokemuksia opetusharjoittelusta ja sen ohjauksesta luokanopettajankoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social research 132.


Kohonen, V. & Leppilampi, A. (1994) Toimiva koulu. Yhdessä kehittäen. Opetus 2000. Porvoo-Helsinki-Juva:WSOY.


Kosunen, T. (1994) Luokanopettaja kirjoitetun opetussuunnitelman käyttäjänä ja kehittäjänä. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 20.


Marland, P. (1997) Towards more effective open and distance teaching. London: Kogan Page.


Meijer, P. C., Verloop, N., & Beijaard, D. (1999) Exploring language teachers' practical knowledge about teaching reading comprehension. Teaching and Teacher Education 15 (1), 59-84.


Mercer, N. (2000) Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.


Moallem, M. & Earle, R.S. (1998) Instructional design models and teacher thinking: Towards a new conceptual model for research and development. Educational technology (March-April), 5-22.


Moilanen, P. (1998) Opettajan toiminnan perusteiden tulkinta ja tulkinnan todellisuuden arviointi. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 144.


Niikko, A. (1992) Ohjaus menetelmänä ja toimintana. (toim.) Lairio, M. Opinto-ohjaajan työ ja koulutus. Jyväsksylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöjä 72, 6-16.


Ojanen, S. (2000) Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsinki:Palmenia.


Russell, T. (1993) Teachers' professional knowledge and the future of teacher education. Journal of Education for teaching. Supplement International Analy 19 (2), 205-216.


Schön, S. J. (1987) Educating and reflective practioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass.








11.11.2017

Toimintakulttuurianalyysi tehtävä

Opettajan pedagogisiin opintoihin kuului yhtenä harjoituksena toimintakulttuurianalyysitehtävä, jonka toteutimme ryhmätyönä. Ryhmämme koostuu seuraavista henkilöistä: Ihamäki, Isokorpi, Immonen, Jortikka ja Kaunistola. Ryhmämme valitsi toteuttaa toimintakulttuurianalyysin Tampereen Poliisiammattikorkeakoulusta (Polamk). 

Toimintakulttuuri

Määritämme toimintakulttuurin muodostuvan yhteisön arvoista, uskomuksista, käsityksistä, normeista, säännöistä, rooleista ja menettelytavoista. Toimintakulttuuri ohjaa tiedostetusti ja tiedostamatta esimerkiksi kasvatustoimintaa, oppilaita ja opettajia koulukontekstissa (Ojala, 2000). Toimintakulttuuri on dynaaminen ja se voi muuttua ja siihen voidaan vaikuttaa. (Knuutila 1994). Siksi toimintakulttuuri tiedostamalla ja siihen vaikuttamalla oppimisen keinoin ovat tärkeä toimintakulttuuria analysoidessa.
Tampereen Poliisiammattikorkeakoulun toimintakulttuurianalyysi SWOT 


Vahvuudet (nykytila - sisäiset asiat)
Arvostettu koulutus ja ammatin arvostus
Laatukriteerit täyttyvät
Ketteryys
Työyhteisön yhtenäiset tavoitteet

Heikkoudet
Päällekkäisyydet substanssiopetuksessa (sama asia voi tulla opetukessa esille esim. rikosoikeudessa tai rikostaktisessa opetuksessa)
Mahdollisuudet (tulevaisuus - ulkoiset asiat)
Koulutusmahdollisuuksien laajentuminen
digitalisaatiset oppimisympäristöt
Uhat
Toimintakentän muuttuminen, työ muuttuu entistä vaativammaksi -opetuksen pysyminen ajan hermolla ja käsillä olevissa kansainvälisesti esiintyvissä ilmiöissä
Poliisin ammatti koetaan vaaralliseksi, hyvät hakijat empivät lähtemistä koulutukseen



Tampereen Poliisiammattikorkeakoulua analysoimme organisaatiokulttuurin tasojen kautta.
                   KUVIO 1. Organisaatiokulttuurin tasot (mukaillen Schein 2004), Opetussuunnitelma 2017,                Ammatillinen opettajakoulutus, Tampereen Ammattikorkeakoulu.

Tampereen Poliisiammattikorkeakoulun Artefaktit
Artefaktilla tarkoitetaan organisaatiokulttuurin tasoja, näkyviä rakenteita, toiminnallisia ilmiöitä ja ihmisten aikaansaannoksia (Jyväskylän ammattikorkeakoulu, katsaus organisaatiokulttuuriin).
Poliisiammattikorkeakoulun näkyvät rakenteet, kieli ja prosessi (Polamkin) toimintakäsikirjan mukaan. Toimintakäsikirja antaa yleiskuvan (Polamkin) toiminnasta ja laadunhallinnasta.
Toimintakäsikirja
Käsikirjassa on kuvattu ammattikorkeakoulun tehtävät, organisaatio, strateginen johtaminen ja toiminnanohjaus. Polamk on yksi poliisin valtakunnallisista yksiköistä. Sisäministeriö ohjaa ja valvoo poliisin toimialaa. Poliisihallitus johtaa operatiivista poliisitoimintaa ja tulosohjaa poliisin yksiköitä. Polamkissa voi suorittaa poliisin ammattikorkeakoulu alemman ja ylemmän tutkinnon ja pelastusalan alemman ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon. (Polamk toimintakäsikirja)
Laatujärjestelmä
Polamikin visiosta ja strategioista johdettu laatujärjestelmä kuvaa oppilaitoksen periaatteet ja tavoitteet sekä vastuut. laatujärjestelmä perustuu jatkuvan kehittämisen PDCA (Plan-Do-Act) - malliin. (Polamk toimintakäsikirja)
Henkilöstö
Henkilöstösuunnitelma on laadittu Polamkin strategian mukaisesti. Se kytkee henkilöstö-näkökulman osaksi organisaation strategista suunnitteluprosessia. (Polamk toimintakäsikirja)
Kumppanuudet ja resurssit
Polamkissa on tunnistettu asiakkuudet ja keskeiset sidosryhmät. Asiakkaita ovat opiskelijat ja sidosryhmiä, poliisihallinto, muut turvallisuusalan toimijat, tutkimus- ja kehittämishankkeiden tilaajat, rahoittajat ja muut kumppanit. (Polamk toimintakäsikirja)
Prosessit
Polamkin ydinprosessit ovat opetus ja oppiminen, tutkimus ja kehittäminen. Prosessit ohjeineen on kuvattu tarkasti sekä niihin liittyvät vastuut mm. ylläpidosta ja kehittämisestä.
Tässä työssä keskitytään erityisesti opetuksen ja oppimisen prosesseihin. Näihin liittyen on kuvattu yhdeksän alaprosessia, joita ovat opiskelijarekrytoinnit, opiskelijahaku- ja valinnat, opetussuunnitelmatyö, opetus-, oppimis,- ja arvointiprosessi, osaamisen ja vaikuttavuuden arviointi, opintojen ohjaus, täydennyskoulutuksen suunnittelu, maksullinen palvelutoiminta, opetuksen ja oppimisen tuki- ja palveluprosessit. (Polamk toimintakäsikirja)

Tulokset ja arviointi
Laadun varmistamisen tukena toimii sähköinen opiskelijapalautejärjestelmä.  Palautteet käsitellään yhteisen toimintatavan kautta ja ne toimitetaan myös oppilaitoksen hallitukselle. Jokaiseen annettuun palautteeseen annetaan myös vastapalaute.  (Polamk toimintakäsikirja)
Kieli
Kielitaidon merkitys kasvaa poliisin työssä koko ajan ja nykyisin vaatimuksena on ruotsin kielen virkamiestutkinnon suorittaminen ja englannin kielen taito. Toimintaympäristön muutoksiin liittyen myös monikulttuurisuus ja eri kulttuurien ymmärtäminen on tärkeää. (Polamk toimintakäsikirja)
Tampereen Poliisiammattikorkeakoulun ilmaistut arvot
Poliisiammattikorkeakoulun organisaatiokulttuurin yksi taso on Ilmaistut arvot, mikä pitää sisällään strategiat, dokumentoidut arvot ja päämäärät. Strategiassa kerrotaan Poliisiammattikorkeakoulun kouluttavan Suomen poliisit varmistaen poliisin korkean ammattitaidon ja arvostuksen. Oppilaitos tuottaa myös tutkittua tietoa poliisitoimen, yhteiskunnan turvallisuuden ja korkeakouluopiskelun kehittämiseen.

Strategian mukaan tavoitteet saavutetaan seuraavin keinoin:
  • Tulevaisuuteen tähtäävällä poliisikoulutuksella - toimintaympäristön analyysi, toimivat palautejärjestelmät ja jatkuva opetussuunnitelmien kehittäminen
  • Henkilöstön osaamisella - huolellinen rekrytointi, oppimisen painottaminen läpi työuran ja mahdollisuus toimenkuvan laajentamiseen
  • Vahvoilla kumppanuuksilla - jaettu koulutusvastuu, monenkeskinen tutkimusyhteisö ja laaja yhteiskuntavastuu
  • Jatkuvalla arvioinnilla terve itsekriittisyys, monipuoliset menetelmät ja arviointi tuloksista kehittämiseen. 

Poliisiammattikorkeakoulun toimintaa ohjaavat seuraavat arvot:
Oikeudenmukaisuus Opiskelijoita ja henkilöstöä kohdellaan oikeudenmukaisesti ja kunnioittavasti ja koulutuksen tavoitteena on eettisesti korkeatasoisen poliisihenkilöstön tuottaminen.
Ammattitaito Poliisiammattikorkeakoulu on oppiva organisaatio ja se arvostaa kaikessa toiminnassaan jatkuvaa osaamisen kehittämistä tukien sen avulla koko poliisiorganisaation kehitystä.
Palveluperiaate Poliisiammattikorkeakoulun tavoitteena on korkea asiakastyytyväisyys ja vaikuttavuus. Yhteistyökumppanit nähdään voimavarana ja yhteistoiminnassa haetaan pitkäkestoisia kumppanuuksia.
Henkilöstön hyvinvointi Poliisiammattikorkeakoulu tukee henkilöstön hyvinvointia sekä merkityksellisillä työtehtävillä ja kehittymismahdollisuuksilla että vahvistamalla positiivista ja vuorovaikutteista työyhteisöä.

Pohjimmaiset oletukset
Tiedostamattomat
Poliisiopiskelijoita haastateltaessa heidän mielestään on ollut eduksi opiskeluissa, että on jo ehtinyt nähdä maailmaa ja työskennellä muillakin aloilla. Näistä kertyneet kokemukset ovat auttaneet heitä ymmärtämään yhteiskunnan erilaisuutta. Monet opiskelijat ovat halunneet poliisiksi jo lapsesta asti. Opiskelijat näkevät tärkeänä sen, että voi auttaa ihmisiä. Poliisin ammattia opiskelijat pitävät vaihtelevana ja mielenkiintoisena. 
Opiskelemaan aikovilla onkin usein liian ruusuinen kuva poliisin arjesta, ammatin varjopuolet ovat harvoin hakijoiden tiedossa. On eduksi, jos hakijalla on alan tuntemusta. Poliisin työ on kuormittavaa ja stressaavaa, stressinsietokyky on koulutukseen hakijalle tärkeä ominaisuus.
Kuntotestien ja fyysisen kunnon osuus opiskelijoiden valintakriteereinä on vähentynyt, vaikkakin peruskunnon ja näkökyvyn pitää olla edelleen hyvä. Tämän päivän poliisiksi opiskelevalla on oltava hyvä äidinkielentaito ja hyvät kommunikaatiotaidot; poliisin on osattava puhua ja kirjoittaa oikein, selostaa tapahtumia tarkasti, pohtia ja kommentoida asioita, vertailla ja yhdistää tietoa, tiedostaa hyväksytyt somekäyttäytymissäännöt.  
Poliisikoulutuksessa monikulttuurisuus otetaan huomioon kouluttamalla poliisiopiskelijoita erilaisuuden ymmärtämiseen. Poliisin tulisi olla mielipidejohtajana tasapuolisuuden edistämisessä ja tukea julkisesti moniarvoisen yhteiskunnan kehittämistä. Poliisin palvelukseen rekrytoidaan myös vähemmistöryhmiin kuuluvia.
Harjoittelujaksolla opiskelijat pääsevät tekemään poliisin työtä kentällä, tutkinnassa, päivystyksessä, vankilalla ja liikenneturvallisuuskeskuksessa, samalla he pääsevät soveltamaan opittuja asioita käytännössä.  Harjoittelun aikana opitut asiat näkee helpommin oikeassa mittakaavassa.
Opetuksellinen ja kasvatuksellinen yhtenäisyys näkyy ennen muuta toimintakulttuurissa, sillä opiskelijan kokemus muodostuu koulun toimintakäytäntöjen ja pedagogisten järjestelyjen muodostamassa todellisuudessa. Opiskelun mielekkyys riippuu paljon siitä, miten kiinnostavia ja relevantteja opiskeltavat asiat ovat.
Toimintakulttuuria kehitetään useasta näkökulmasta yhtä aikaa. Kun pedagogista toimintaa kehitetään, voidaan samalla tavalla kehittää myös esimerkiksi arviointia, johtamista ja työyhteisön hyvinvointia.
Työyhteisössä käydään näissä tilanteissa keskusteluja tarpeen vaatiessa eri osapuolten ja esimiesten yhteispalavereissa. Myös kolmikantaneuvottelut ovat tarvittaessa mahdollisia, samoin kuin luottamusmiesten osallistaminen.
Osaamisalueiden päälliköt, rehtori, hallintojohtaja, viestintäpäällikkö ja laatupäällikkö muodostavat johtoryhmän, joka kokoontuu säännöllisesti. He vastaavat ylemmästä johdosta. Myös laajennettuja palavereja voidaan pitää.
Kyseessä on asiantuntijaorganisaatio, ja silloin voidaan puhua matalan kynnyksen johtamisesta. Suuria esteitä keskustelulle ei ole, päinvastoin. Asioista voi puhua niin rehtorin kuin muun henkilöstön kanssa vapaasti ja epämuodollisesti. Henki työntekijöiden keskuudessa sekä suhde esimiehiin on helpon notkea.
Työyhteisön pelisäännöt ovat selkeät. Työsuojelukysymykset on kirjattu tarkkaan ja ne otetaan huomioon opetustilanteissa. Turvallinen oppimisympäristö on koululle perusedellytys.
Sisäisen viestinnän kanavina toimivat mm. yhteinen sisäisen viestinnän verkko Sinetti,  sähköpostitiedotus sekä Lync-järjestelmä. Tietoa on saatavilla paljon. Sisäisestä viestinnästä vastaa viestintäyksikkö yhdessä eri osaamisalueiden kanssa.
Opiskelijat antavat opetuksesta säännöllisesti palautetta ja se kohdistuu opetuksen sisältöön. Tämän lisäksi Polamk:ssa on käytössä laadunhallintajärjestelmä ja oppilaitos ósallistuu myös auditointiin, joka tehdään myös kansainvälisesti.
Oppilaitos tekee säännöllistä yhteistyötä myös muiden oppilaitosten, sidosryhmien, valtionhallinnon toimijoiden sekä viranomaisten kanssa säännöllisesti niin koulutuksessa kuin muutoinkin. Yhteisiä seminaareja ja koulutuksia järjestetään säännöllisesti oppilaitoksessa. Näin saadaan aikaan vuorovaikutusta sekä myös toimintojen mahdollista kehitystä.

Johtopäätökset Tampereen Poliisiammattikorkeakoulun toimintakulttuurin kehittäminen
Toiminnan jatkuva ja säännöllinen arviointi on edellytys toiminnan laadun takaamiselle. Mahdollisuuksien jatkuva kartoittaminen pitää koulutuksen kilpailukykyisenä myös koulutuksen kehittämisen kannalta. Vuoropuhelu, mallin ottaminen muilta maailmassa toimivilta poliisikoulutuksen tarjoajilta on myös tärkeää. Siksi kansainvälinen yhteistyö on ensiarvoisen tärkeää.
Myös jatkuva toiminnan kehittäminen vaatii uhka-arvioiden tekemistä. Siksi varautuminen, toiminnan laadunvarmistus ja toisaalta itsearviointi on tärkeää, jotta toiminta ja koulutus pysyvät jatkossakin maailman kärkitilastoissa.

Lähteet

Cantell, H. toim. (2015). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia, 20-22, 109-112. Jyväskylä: PS-kustannus

Knuuttila, S. (1994). Kaiken kattava kulttuuri. Teoksessa J. Kupiainen & E. Sevänen (toim.) Kulttuurintutkimus, 9–31. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Ojala, M. (2000). Parent and teacher expectations for developing young children: A cross-cultural comparison between Ireland and Finland. European Early Childhood Education Research Journal, 8 (2), 39–61.

Poliisi Ammattikorkeakoulu, http://www.polamk.fi/

Poliisi Ammattikorkeakoulu strategia http://www.polamk.fi/tietoa_polamkista/strategia

Poliisi Ammattikorkeakoulu Toimintakäsikirja http://www.polamk.fi/toimintakasikirja