Opettajuus erilaisissa ympäristöissä

Olen juuri aloittanut ammatillisen opettajankoulutuksen, joka pätevöittää minut oman alani opettajaksi. Opettajan pedagogiset opinnot antavat myös työyhteisöön hyödyllisiä kouluttajan taitoja. Opettajankoulutus pyrkii kehittämään opettajia, jotka ovat sisäistäneet omat arvot, kouluympäristön luomat arvot sekä opetusta koskevat periaatteet toimiviksi käytännön lähtökohdaksi. Oppimisen ja opettamisen teorioiden opiskelu kehittää opetuksen tavoitteellisuutta, opiskelutilanteiden vuorovaikutteiden suunnittelua ja oppimisen arviointia.

Oppimisympäristö

Oppimisympäristöllä tarkoitetaan fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta, jossa oppiminen tapahtuu (OPH 2004). Fyysinen ympäristö tarkoittaa rakennuksia, tiloja, kalusteita ja välineitä, joissa ollaan ja työskennellään. Fyysinen ympäristö kattaa myös teknisen oppimisympäristön, jolla tarkoitetaan opetusteknologiaa. Psyykkinen oppimisympäristö käsittää kongnitiivisen ympäristön eli oppimisen kohteina olevat tiedot ja taidot, sekä emotionaalisen ympäristön, joka pitää sisällään tunteet ja motivaation. Sosiaalinen oppimisympäristö käsittää sosiaalisen verkoston, rakenteen ja systeemin, joihin vaikuttavat oppimistilanteessa olevat ihmiset ja heidän välillään tapahtuva vuorovaikutus.

Menetelmät ja oppimisympäristö kokonaisuuden muodostamisessa

Menetelmiä, joita käytetään oppimistilanteissa voidaan pohtia pedagogisen oppimisympäristön kautta. Pedagoginen oppimisympäristö käsittää oppimisessa ja opetuksessa käytetyt pedagogiset menetelmät ja käytänteet (Silander & Ryymin, 2012). Itse olen käyttänyt opetuksessa palvelumuotoilun menetelmiä opetusmenetelminä ja opettanut menetelmiä teoriassa ja käytännössä. Käytin Applied Service Design and Delivery -kurssilla yhdellä kerralla Service Safary eli palavelusafaria. Service Design on yhtäkuin palvelumuotoilu, joka on palvelukokemusten käyttäjälähtöistä suunnittelua. Kävimme kurssilla yhtenä kokonaisuutena läpi palvelusafaria, jossa keskitytään ymmärtämään asiakkaan palveluprosessia. Palvelusafari on palvelumuotoilun menetelmä, jossa määrättyä palvelua kokeillaan ja samalla analysoidaan. Analysoinnin kohteena on tyypillisesti palvelupolku (kuinka palvelu etenee), millaisia vaiheita palvelussa on (palvelutuokiot) ja muut palveluun liittyvät tekijät (kontaktipisteet, esimerkiksi asiakastilat, ihmiset, esineet ja prosessi). Miettinen 2011, 32) Palvelusafaria tehdessämme opiskelijat jaettiin neljään ryhmään ja lähdimme arvioimaan yhtä pizzeriaa Raumalla. Jokaisella ryhmällä oli oma tehtäväalue, mihin he keskittyisivät. Tärkeätä on havainnoida koko prosessia, mutta sen voi myös jakaa pienempiin kokonaisuuksiin. Yhden ryhmän tehtävänä oli havainnoida ja kirjoittaa muistiin pizzerian ulkoisia tekijöitä katu- ja ikkunamainontaan, sisällä pizzerian sisustusta ja sisällä olevaa mainontaa. Toisen ryhmän tehtävänä oli kiinnittää huomiota varsinaiseen palveluun eli henkilökuntaan ja sen käyttäytymiseen. Tilasimme pizzeriasta kolme pizzaa ja muutaman pullon juotavaa.  Kolmasryhmä tarkkaili muita asiakkaita ja ilmapiiriä pizzeriassa. Neljäs ryhmä tarkkaili hintoja ja pizzojen laatua. Kirjasimme ryhmien mielipiteet. Tarkastelimme palvelua kokonaisvaltaisesti, mitä lisäarvoa pizzeriasta löytyi asiakkaille. Sen jälkeen jokaisen ryhmän tehtävänä oli kirjoittaa samalla pizzeriassa syödessämme muistiinpanot ja palauttaa raportti. Viimeisenä kohtana oli kirjoittaa pizzerian hyvän ja huonot puolet, kehittämistarpeet sekä kehittää mahdollisia uusia palveluideoita. Opiskelijat olivat innoissaan tehtävässä, koska kävimme eri vaiheet teoriassa läpi sekä asiakkaan kokonaisvaltaista palvelukokemusta. Teoriatiedon ja käytännön yhdistäminen antoi opiskelijoille kokonaisvaltaisen käsityksen palveluprosessin ja palveluiden arvioinnista sekä kehittämisestä.

Oppimisympäristö tulee mahdollistaa monipuolisten opetusmenetelmien ja työtapojen käytön, kuten omassa esimerkissäni lähdimme luokkahuoneesta ulos pizzeriaan tutkimaan menetelmää käytännössä. Opetuksen suunnittelu perustuu asetettuihin osaamistavoitteisiin. Se, millaista osaamista oppimisprosessin avulla synnytetään, on perustana sekä sisältöjen valinnalle että niille pedagogisten lähestymistapojen ja menetelmien valinnalle, joilla sisältöä opitaan. Opetusmenetelmien avulla kehitetään työelämän avaintaitoja, kuten ongelmanratkaisu-, yhteistyö- ja vuorovaikutus taitoja. Siksi myös opetusmenetelmillä, työtavoilla ja ympäristöllä on merkitystä opetuksen sisältöön.

Oppimisympäristössä monikanavaisuuden hyödyntäminen

Oppimisympäristön rakentamisessa tulisi huomioida erilaisten oppijoiden tarpeet sekä mahdollistaa monikanavaisuus oppimistilanteessa. Usean aistin käyttö synnyttää nopeasti pysyvän muistijäljen, siksi monikanavaisuuden hyödyntäminen opetuksessa ja oppimisessa tukee erilaisia oppimistyylejä (visuaalinen oppija, auditiivinen, kinesteettinen oppija) sekä tehostaa muistijälkien syntymistä (Dominica, 2012).

Kuva 1. Oppimisympäristöistä TAOKK Opinto-Opas 2013.

Fyysinen oppimisympäristö

Fyysisellä oppimisympäristöllä on väliä. Brooks (2010) on osoittanut tutkimuksessaan, että fyysisellä oppimisympäristöllä on huomattava vaikutus oppimistuloksiin. Tutkimuksessa verrattiin aktiivisessa oppimisympäristössä ja perinteisessä luokkahuoneympäristössä opiskelleiden opiskelijoiden oppimistuloksia. Tästä seurauksena aktiivisessa oppimisympäristössä opiskelleiden oppimistulokset paranivat jopa niin paljon, että ne ylittivät opiskelijoiden valmiudet, joita oli mitattu standardoiduilla testeillä. Oppimisympäristö voi siis parhaimmillaan auttaa opiskelijaa ylittämään jopa itsensä. Lei (2010) on jakanut fyysisen oppimisympäristön seuraavasti: 1) tilan koko (suuri, pieni), 2) muoto (neliö, ovaali, puoliympyrä jne.), 3) istumajärjestys (suhteessa opettajaan lähellä - kaukana), 4) kalustus (joustavasti muunneltavissa - kiinteä), 5) teknologia (moderni teknologian sijoittelu, saatavuus), 6) valistus (intensiteetti matala-korkea, monipuoliset valaistus mahdollisuudet, valon lähteet luonnon - keinovalo), 7) lämpötilasuhteet (kuuma-viileä, lämpötilan vaihteluiden ääripäiden tiheys ja kesto), 8) värimaailma (intensiteetti: vaaleat, kirkkaat, tummat värit, monivärikuviot), ja 9) melutaso (tiheys, kesto, intensiteetti). Tilan muodolla ja kalusteilla on vaikutusta, miten opiskelijat kokevat opettaja-opiskelija suhteen. Jos välimatka on opettajan oppilaan välillä pitkä, opiskelijat tuntevat etäisen suhteen opettajaan.

Visuaalinen ympäristö vaikuttaa oppimistuloksiin, kuten hämärä valaistus rahoittaa ja rentouttaa oppimistilanteessa. Kirkas valaistus tukee aktiivisuutta, kuten myös värien on todettu lisäävän oppimisen tehokkuutta. Dockrell & Shield (2012) ovat tutkineet ääniympäristön vaikutusta oppimiseen vertailemalla oppimista tavallisessa luokkaympäristössä ja luokassa, jossa oli käytössä äänentoistojärjestelmä.  Hyvä ääniympäristö vaikuttaa myönteisesti tiedon prosessoinnin nopeuteen ja kuullun ymmärtämiseen. Hyvässä akustisessa ympäristössä oppilaat tuottivat merkittävästi enemmän oikeita vastauksia opettajan esittämiin kysymyksiin.

Digitaalinen oppimisympäristö

Tieto- ja viestintätekniikka ovat osa nykypäivää ja oppimisympäristöjä.  Tieto- ja viestintäteknologian kehitys on muokannut voimakkaasti käsitystä oppimisesta ja koulutuksesta. Internetin synty ja sosiaalisen median nopea kehittyminen ovat antaneet sysäyksen digitaaliselle oppimisympäristölle. Maailmanlaajuisesti verkottuneessa maailmassa oppiminen on elinikäistä ja integroituu työn, kansalaisvaikuttamisen ja yhteiskunnallisen osallistumisen maailmoihin. Meidän on kyettävä kouluttamaan koko sukupolvi navigoimaan verkottuneessa maailmassa ja tekemään yhteistyötä yli kulttuurirajojen. Digitaalinen oppimisympäristö voidaan nähdä joustavana ja dynaamisena verkostojen tilana, joka ylittää koulun ja koulun ulkopuolisten oppimisen tilojen ja resurssien väliset rajat. Digitaalinen lukutaito tarkoittaa jatkuvasti kehittyvien teknologioiden ja resurssien aikakautena niiden oppimista, hallintaa, vastuullisuutta, tuottavaa ja luovaa työntekoa uusilla digitaalisilla oppimisalustoilla ja laitteilla. Digitaalinen oppimisympäristö on luonut myös tiedollisen lukutaidon, joka käsittää taidon etsiä, käyttää ja arvioida erilaista monimediaista informaatiota erilaisiin käyttötarkoituksiin. Medialukutaito viittaa kykyyn käyttää ja ymmärtää mediaa sekä kommunikoida tehokkaasti useita mediatyyppejä hyödyntämällä. Digitaalisen oppimisympäristössä opiskelijalla korostuu kyky arvioida ja käyttää teknologiaa sopivalla tavalla, toimia yhteiskunnallisesti hyväksytyllä tavalla verkkoyhteisöissä ja kehittää terve ymmärrys verkkoyksityisyyteen ja -turvallisuuteen liittyvissä asioissa. Kaikki nämä taidot edellyttävät perusymmärrystä teknologioista ja kykyä tehdä yhä pätevämpiä johtopäätöksiä teknologian käytön suhteen arkielämässä. (Kumpulainen & Mikkola 2014, 13-15)

Lähteet

Brooks, D. C. (2010) Space matters: The impact of formal learning environments on student learning. British Journal of Educational Technology.

Dockrell, J. E. & Shield, B. (2012) The Impact of Sound-Field Systems on Learning and Attention in Elementary School Classrooms. Journal of Speech, Language & Hearing Research, Vol. 55, 1163-1176.

Dominica, S. (2012) Multisensory teacher.

Lei, S. A. (2010) Classroom physical design influencing students’ learning and evaluations of college instructions: a review of literature. Education, Vol. 131, Num. 1, 28-134.

Kumpulainen, K. & Mikkola, A. (2015) Oppiminen ja koulutus digitaalisella aikakaudella. (Toim. ) Kuuskorpi, M. (2015) Digitaalinen oppiminen ja oppimisympäristöt, Julkaisu 2015:1, Juvenes Print - Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere.

Miettinen, S. (2011) Palvelumuotoilu - uusia menetelmiä käyttäjätiedon hankintaan ja hyödyntämiseen. Teknologiateollisuus ry ja Savonia-ammattikorkeakoulu.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004) Opetushallitus, Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala 2004, http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf


Silander, P.  Ryymin, E. (2012) Oppimisympäristön arviointikehikko oppilaitosjohdolle. (Toim.) Silander, P., Ryymin, E., Mattila, P. (2012) Tietoyhteiskunnan strateginen johtajuus kouluissa ja opetustoimessa, Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus OSUKE-hanke, Staroffset, 49-59.

Opettajan pedagogisen ajattelun kehittyminen

Opettajan pedagoginen ajattelu on hyvin monimuotoinen riippuen teoreettisesta lähestymistavasta, mistä sitä tarkastellaan. Pedagoginen ajattelu kohdistuu opetukseen, opiskeluun ja oppimisprosessin kokonaisuuteen tai sen osatekijöihin. Tähän vaikuttavat opetuksen tavoitteet ja vuorovaikutteisuus. (Jyrhämä 2002, 18-19.) Opetuksen tavoitteisiin opettaja tuo oppiaineiden tieteelliseen perustaan nojaavan sisällön oppijan kokemuspiiriin mielekkäällä tavalla. Oppimistilanteessa opettajan näkemys vuorovaikutuksesta ja opetettavasta sisällöstä luovat opetustilanteesta kokemuksellisen kokonaisuuden, johon opiskelijoiden vuorovaikutus tekee tilanteesta ainutlaatuisen. Opettajan pedagogista ajattelua voidaan kuvata reflektoivana ajatteluna, jossa ratkaisut eivät vaadi välitöntä toteuttamista vaan opettajalla on aikaa miettiä ja analysoida eri vaihtoehtoja (Kansanen 1996, 46). Tavoitteellisuus ja pedagoginen päätöksenteon perusteleminen ovat pedagogisen ajattelun olennaisia piirteitä (Jyrhämä 2002, 8). Pedagoginen ajattelun suhde tietoon on kaksijakoinen, toisaalta opettaja tuottaa tietoa ja toisaalta taas hän käyttää sitä haluamallaan tavalla opetuksen kannalta tarkoituksenmukaisesti. (Kari 1995, 41). Opettajan pedagogisen ajattelun taustalla vaikuttavasta tiedosta tutkijat ovat käyttäneet erilaisia käsitteitä. Tutkijat puhuvat esimerkiksi käyttöteoriasta, praktisesta tietämyksestä, implisiittisestä ja subjektiivisista teorioista sekä opettajan hiljaisesta tiedosta (Väisänen & Silkelä 2003). Käyttöteoria voidaan voidaan määritellä opettajan persoonalliseksi ajattelun jäsentymiseksi, joka koostuu kokemuksesta, uskomuksista, arvoista ja teorioista liittyen opettajan ja oppilaan rooliin sekä opettamiseen ja oppimisen dynamiikkaan (Syjäläinen, Jyrhämä & Haverinen 2004).

Toimin Pori tarinoihin perustuva geokätköily -kurssin opettajana Turun yliopistossa, Kulttuurituotannon ja maisemantutkimuksen koulutusohjelmassa. Pedagogiseen ajatteluun peilaten kurssin tavoitteena oli 12 tunnin aikana rakentaa Porin kaupunkiympäristöön geokätköreitti, jossa on hyödynnetty tarinallisuutta. Olin jo aikaisemmin opettanut geokätköilykursseja ja tiesin käytännössä, että 12 tuntia on aivan liian lyhyt aika toteuttaa kyseinen kurssi. Tämä perustui opettajana hiljaiseen tietooni. Ensimmäisellä tunnilla kävimme läpi geokätköilyä yleisesti ja kävimme etsimässä ensimmäisen geokätkön yhdessä. Lisäksi jaoimme kurssilaiset kolmeen eri ryhmään, josta kyseinen ryhmä vastasi. Samalla kerralla pyysin kaikkia osallistujia liittymään Facebookissa saman nimiseen opiskeluryhmään, koska siellä ryhmät voivat jakaa tietoa sekä toteuttaa ryhmänsä tehtäviä tuntien ulkopuolella. Kurssi kesti kokonaisuudessaan yhden kuukauden ja sen toteutuksena Turun yliopiston Kulttuurituotannon ja maisemantutkimuksen opiskelijat työstivät "Porin Salatut kauneudet" geokätkösarjan. Tämä geokätkö on toteutettu vuonna 2013 ja kätkö on edelleen toiminnassa sen on kiertänyt yhteensä 178 geokätköilijää. Tunneilla käytiin geokätköilyyn liittyvää teoriaa käyttäjäkokemusta ja käyttäjäkeskeisen suunnittelun teoriaa lävitse.

Kurssilla keskityimme rakentamaan geokätköreittiä, jossa hyödynsimme käyttäjäkokemuksen teoriaa. Käsittelimme, miten kokonaisvaltaista käyttäjäkokemusta (user experience) voidaan rakentaa. Käyttäjäkokemus tarkoittaa yksinkertaisuudessaan tilannetta, missä henkilö käyttää tuotetta tai palvelua tai järjestelmää. Käyttäjäkokemus sisältää useita osa-alueita. Käsittelimme kurssimme kannalta keskeisiä asioita geokätköreitin suunnittelua varten. Halusimme, että geokätköreittimme olisi helposti saavutettavissa eri ikäisille kohderyhmille. Löydettävyys (findability) oli myös tärkeä geokätkösivuilla, jossa jokainen geokätkö saa oman koodinsa ja lisäksi kätkön löytää koordinaattien avulla. Kurssillamme toteutettiin tarina, joka toimi myös vihjeenä geokätköreitillä.  Toisena tärkeänä elementtinä käyttäjäkokemuksessa oli hyödyllisyys (usefulness), joka tällä kurssilla tarkoitti ulos luokkahuoneesta ja oman ympäristönsä havannointia. Geokätkökurssilla olimme paljon myös ulkona, jossa suunnittelimme reitin pituutta (josta tuli 3 kilometrin pikkulenkki). Kolmantena käyttäjäkokemuksen kohteena oli käytettävyys (usability), mikä tarkoitti Geocaching.com -sivustolle kätkökuvauksen kirjoittamista tarinan muotoon. Lisäksi käänsimme tarinamme englanninkielelle, jotta se olisi mahdollisimman monen geokätköharrastajan saavutettavissa. Geokätköilijöitä on noin 10 miljoonaa rekisteröitynyttä harrastajaa Geocaching.com sivustolla. Halusimme myös tavallisen yleisön saavuttavan geokätköreittimme ja julkaisimme sen myös Mu Pori o Kaunis -sivustolla. Neljäntenä käyttäjäkokemuksen kohteena käsittelimme haluttavuutta (desirability), joka viittaa kokonaisvaltaiseen käyttäjäkokemukseen geokätköilypelissä. Kokonaisvaltaista käyttäjäkokemusta geokätköilyssä voidaan pohtia motivaation, aistien, tunteiden, toiminnan, suhteiden (vuorovaikutuksen) ja henkisyyden (samanhenkiset ihmiset ovat kiinnostuneita geokätköilystä) avulla. Viidentenä käyttäjäkokemuksen kohteena teknologia. Käytimme QR-koodeja reitillämme, jotka olivat kiinnitettynä metallilaattoihin Porin kaupunkialueelle. QR-koodeista sai tarinassa seuraavan vihjeen seuraavaan paikkaan. Tämä oli myös helpottava tekijä ja toisaalta teknisesti helposti rakennettavissa. Yleisesti QR-koodilukijoita on jo valmiina kaikissa älypuhelimissa ja jos sitä ei ollut, sen pystyi lataamaan ilmaiseksi. Geokätköilyssä hyödynnetään ilmaisia geokätkösovelluksia, jotka auttava geokätköjen löytämisessä. Sovelluksia on kehitetty aina geokäktöilyn alkuajoista, vuodesta 2000, lähtien. Sovellukset ovat käyttäjäystävällisiä ja helppokäyttöisiä.

Käyttäjäkokemuksen lisäksi kävimme läpi kurssilla tarinallistamisen teoriaa. Tarinallistamisessa hyödynsimme draamallisen ja fiktiivisen tarinankerronnan keinoja. Tavoitteena on luoda geokätköreittillemme arvoja ja merkityksiä välittävä vertauskuvallinen tarinakehys. Tarina ei ole pelkkää fiktiota vaan pohjaa vahvasti Porin kaupungin paikkoihin, jotka toimivat vihjeinä geokätköilijöille. Tarinaa hyödynnetään, jotta käyttäjien kokemuksesta tulisi elämys ja jotta geokätköreittimme olisi myös ainutlaatuinen ja erottuisi muista geokätköreiteistä. Draamakerronnan keinot soveltuvat erinomaisesti geokätköreitin tarinalähtöisen kehittämisen lähtökohdaksi. "Draama on yleisnimitys näytelmän tai elokuvan muodossa esittävälle tarinalle, joka jäljittelee inhimillistä toimintaa. Draama kattaa rajatun ajanjakson kuvaamastaan aiheesta. Perinteisesti draamassa kuuluu olla alku, keskikohta ja loppu." (Elokuvantaju-oppimateriaali, Kalliomäki 2014,  73) Tunneilla esitin kysymyksiä siitä,  minkälainen tarina sopisi geokätköreitille? Loppujen lopuksi opiskelijat työstivät geokätkötarinaa Facebook-ryhmässä yhteistyönä. Sitä varten yksi ryhmä vastasi geokätkötarinasta ja sen kääntämisestä englanninkielelle.

                           Kuva 1. Geokätköily -kurssilla testasimme QR-koodilaattoja ennen kiinnitystä.                                 Valokuvaajana toimi Visa Vehmanen.

Opettajan pedagogista ajattelua pohtien, kyseinen kurssin pidin vuonna 2013 Turun Yliopistossa. Seuraavaksi pidin Porin kansalaisopistossa Geokätköilyn hyödyntäminen opetuksessa ja matkailussa -kurssin. Kurssilla opetin geokätköilyn perusteita ja sen hyödyntämistä opetuksessa ja matkailussa. Kurssin aikana oppilaiden toiveesta keskityimme enemmän geokätköjen etsimiseen. Opiskelijoiden ja opettajan vuorovaikutuksen ja toiveiden myötä kurssin suuntaa muutettiin kesken kurssin. Kurssin lopulla järjestimme Geokätköily tapahtuman Kirjurinluodolle, johon osallistui noin 40 geokätköilijää ja kurssilaiset pääsivät keskustelemaan heidän kanssaan aiheesta. Näin saimme myös vahvistettua opiskelijoiden suhdetta geokätköyhteisöön. Mielestäni olen kehittynyt opettajan pedagogisessa ajattelussa, oppinut reflektoimaan kurssin dynaamiikkaa ja seuraamaan oppimisen tavoitteita ja niiden toteutusta sekä vaihtamaan suuntaa, jos siihen on tarve.

Lähteet

Jyrhämä, R. (2002) Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 236.

Kalliomäki, A. (2014) Tarinallistaminen, Palvelukokemuksen punainen lanka, Talentum 2014.

Kansanen, P. (1996) Opettajan pedagoginen ajattelu ja sen "opettaminen". Teoksessa (Toim.) Ojanen, S. (1996) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55, 45-50.

Kari, J. (1995) Opettajan ammatti ja kasvatustietoisuus. Keuruu: Otava.

Syrjäläinen, E., Jyrhämä, R. & Haverinen, L. (2004) Praktikumikäsikirja. Studia Pedagogica 33. http://www.helsinki.fi/behav/praktikumikasikirja/

Väisänen, P & Silkelä, R. (2003) Luokanopettajaksi opiskelevien ammatillinen kasvu ja kehittyminen pitkäkestoisessa ohjauksessa - tutkimushankkeen teoreettisen mallin ja menetelmien kehittelyssä. Teoksessa (Toim.) Silkelä, R. (2003) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:O 1, 27-42.