Osaamiseni kasvu opettajan pedagogisissa opinnoissa

Pohdin osaamiseni kehittymistä ”Kohti monialaista yhteistoimintaa” –opintokokonaisuuden aikana. Osaamiseni on kehittynyt opettajuuteni käsikirjassa esittämieni pohdintojen kautta integroituneen osaamisen suuntaan. Olen pyrkinyt hakemaan teoreettista tietoa tukemaan käytännön opetusharjoittelussa tekemieni valintojen pohjaksi. Lisäksi olen reflektoinut omia kokemuksiani ja opettajuuden kehittymistä. Työelämän muutokset tuovat mukanaan myös muutoksia opetukseen. Kävin opiskelijoiden kanssa läpi opetusharjoittelussa Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla työelämässä tapahtuneita muutoksia ja mitä hyötyä kyseistä kurssista opiskelijoille voisi olla. Pohdimme opiskelijoiden kanssa erilaisia näkökulmia, miten he voivat hyödyntää jatkossa kurssin antamia valmiuksia hyödyntää palvelumuotoilun menetelmiä muihin konteksteihin. Olen opettajan pedagogisten opintojen aikana tuottanut Opettajuuden käsikirja -blogiini aineistoa julkiseen keskusteluun.  

Arviointiosaaminen

Lähdin pohtimaan arviointiosaamista yliopistoissa opettajuuteni käsikirjassa. Näen oppimisen jatkuvasti kehittyvänä prosessina ja mahdollisuutena. Samoin kuin arviointiosaaminen, arvojen luominen on välttämätön osa arviointiprosessia, sillä se tuottaa arvioinnille merkityksen. Arviointiosaamiseni on kehittynyt siinä mielessä, että ymmärrän nyt myös arvioinnin teoreettisen puolen. Oppimisen ja opetuksen kehittymisen kannalta on keskeistä saada tietoa opetus- ja oppimisprosesseista. Tällöin on helpompi keskittää huomio arvioinnin rooliin ja siihen tapaan, miten arviointia tehdään. Jotta arviointi olisi oppimista ja osaamista tuotavaa sekä opetusta kehittävää, se tulee nähdä laajemmin kuin vain suorituksen mittaamisena ja toiminnan kontrollina. Kirjoitin aiheesta opettajuuteni käsikirjaan ”Miten arvioinnilla tuetaan oppimista yliopistossa?”

Kumppanuusosaaminen

Kumppanuusosaamisen perustana ovat opettaja- ja työyhteistyö, oppimiskumppanuus, ryhmätyötaidot, vastuullinen toiminta. Kumppanuusosaaminen tulee konkreettisesti esille moniammatillisesta yhteistyöstä eri alojen asiantuntijoiden kanssa. Itse toimin monessa verkostossa aktiivisesti, joissa kohtaan erialojen asiantuntijoita. Kumppanuusosaaminen vaatii toimivaa asiantuntijuuden jakamisen kulttuuria, dialogista keskustelukulttuuria, jossa oman ja toisten osaamisen tunnistaminen tulee esille. Avoimessa asiantuntijuuden verkossa kaikilla on uskallus ja mahdollisuus esittää ajatuksia ja kritiikkiä. Kumppanuus lähtee luottamuksesta, jaetusta vastuusta ja yhteisistä toimintatavoista.  Olen opintojeni aikana lähtenyt pohtimaan kumppanuusosaamista jaettuna asiantuntijuutena, jossa parhaat asiantuntijat voisivat antaa oman panoksensa opetukseen. Olemme yhdessä tutkijakollegani kanssa toteuttaneet hajautettua asiantuntijuutta, käymällä opettamassa yksittäisiä luentoja toistemme tunneilla. Moniammatillinen yhteistyö perustuu vapaaseen toimijuuteen, avoimeen dialogiin ja kriittiseen reflektioon (Isoherranen 2005). Työn organisointitapa muistuttaa tutkivaa oppimista oppimismenetelmänä ja avoimia ympäristöjä oppimisympäristönä.

Opetus- ja ohjausosaaminen

Ohjaaminen on yksi keskeisistä sisältöalueista opettajan pedagogisissa opinnoissa. Ohjauskäsitettä voidaan pohtia, tarkastellaanko sitä teoreettisesta vai käytännöntyön näkökulmasta. Yleisimmin ohjauksen käsitteellä viitataan opetus- ja ihmissuhdeammateissa käytettävään työskentelymenetelmään, mutta myös institutionaaliseen toimintaan, jolle on asetettu sisällölliset tavoitteet ja jossa käytetään tiettyjä työtapoja. Ohjauksen kohteena voi olla siis yksilö, ryhmä tai laajempi yhteisö. Tiivistetysti voidaan sano, että ohjaus on erilaisten ammattilaisten toimintaa erilaisissa konteksteissa, joissa he työskentelevät yhdessä erilaisissa elämänvaiheessa elävien ihmisten kanssa. (Helakorpi & Helander 2009, 19) Ohjausta käsittelevät määritelmät poikkeavat toisistaan sen mukaan, korostetaanko niissä   itse   menetelmää, ohjaajan   ja   ohjattavan   välistä   vuorovaikutussuhdetta vai prosessia, johon ohjauksella pyritään vaikuttamaan. Useimmiten ohjausta määriteltäessä korostetaan sen prosessimaista    luonnetta    tai    ohjaajan    ja    ohjattavan    välistä vuorovaikutussuhdetta. Ohjaus tulisi kuitenkin käsittää    laajemmin    kuin    vain vuorovaikutussuhteeksi. Tällöin juuri holistisessa, kokonaisvaltaisessa ohjausmallissa ohjaustoiminta jaetaan kolmeen sektoriin, jotka ovat opiskelijan kasvun ja kehityksen tukeminen, opintojen ohjaus ja elämänsuunnittelun ohjaus. Tämän ohjausmallin yhtenä lähtökohtana on, että ohjausta toteutetaan porrastettuna organisaatiossa toimivien eri ohjauksen asiantuntijoiden toimesta. (Kasurinen 2004, 42, Määttä & Laaksonen 2005) Opettajana näen, että tuen opettaessani opiskelijan kasvua ja kehitystä, ja ohjaan opintojakson osalta opintojen ohjausta. Olen myös korkeakoulussa opettaessani nähnyt opettajan roolin muuttumisen ohjaajan rooliksi, joka perustuu vuorovaikutteiseen opettamiseen sekä yhteistoiminnalliseen oppimiseen, jossa korostuu toisilta oppiminen.

Kulttuuriosaaminen

Kulttuuriosaaminen on merkittävä pääoma niin yksilön kuin yhteiskunnankin kannalta. Kulttuurin osaaminen parantaa yksilön kykyä hallita asioita laajemmin nykymaailmassa ja vahvistaa yhteiskunnan elinvoimaisuutta. (Hautamäki & Oksanen, 2011, 17) Kulttuuriosaamisen alueet kiteytyvät arvo-osaamiseen, elämänhallintaan ja globaaliin verkostoitumiseen. Olen opettajaopiskelijana lisännyt osaamistani arvo-osaamisen alueella, joka tarkoitta opettajan ammattietiikan ja opetuksen eettisten periaatteiden taustalla olevien arvojen tiedostamista ja näiden huomioimista työssä ja erilaisissa eettisissä tilanteissa. Arvo-osaamiseen liittyy opettajan vastuu ja tehtävät kasvattajana sekä opiskelijan eettisen kasvun ohjaaminen. Yhtenä osana arvo-osaamista on osallistumine opettajuuden liittyvään arvokeskusteluun, jonka toteutin opettajuuteni käsikirjassa blogi tekstissä ”Opettajan ammatillinen kehittyminen ja eettisen ajattelun ymmärtäminen”

Hyvinvointiosaaminen

Opettajan työssä on pysyttävä yhteiskunnallisessa kehityksessä mukana, koska työelämässä tietomäärä kasvaa ja muuttuu jatkuvasti. Innovaatiopedagogiikka vastaa ajan muutostarpeisiin, se perustuu kokeilulle, tiedon ja osaamisen jakamiselle sekä erilaisten näkökulmien yhdistämiselle. Innovaatiopedagogiikka tähtää opiskelijoiden innovaatiovalmiuksien luomiseen yhdistämällä opetusta, tutkimus- ja kehitystyötä sekä yhteistyötä työelämän toimijoiden kanssa. Olen itse toiminut aktiivisesti työelämän toimijoiden kanssa ja ottanut opetukseeni mukaan työelämälähtöisen näkökulman. Olen kehittänyt omaa osaamistani opettajana yhteiskunnallisena toimijana, kirjoittanut mm. lehtiartikkeleita ja blogikirjoituksia, tullut aktiiviseksi vaikuttajaksi opettajanroolissa. Opiskelijoiden hyvinvointi lähtee osaamisen kehittymisestä, uusien menetelmien omaksumisesta ja hallinnasta. Opiskelijoiden hyvinvointia voidaan edistää oppilaiden yksilöllisiä tavoitteita tukien mahdollisuuksien mukaan. Näen tärkeänä verkostomaisesti toimivan hajautetun asiantuntijuuden tietojen jakamisen, jossa jokainen verkostossa oleva voi hyötyä niin opiskelijat kuin opettajat, professorit ja muu akateeminen yhteisö. Kirjoitin opettajuuteni käsikirjaan ”Mielen hyvinvoinnin edistämisestä – korkeakouluopetuksessa”. 

Muutosta edesauttaneet toiminnat ja kokemukset opettajan pedagogisissa opinnoissa

Opettajuuteni käsikirja -blogi on ollut hyvä oppimisalusta. Olen kerännyt aihealueita, joita olemme käyneet läpi opettajan pedagogisissa opinnoissa. Olen perehtynyt teoriaan ja peilannut niitä omiin kokemuksiin ja opetusharjoitteluun. Näin blogikirjoitukset ovat ohjanneet oppimistani ja opettajan pedagogisen ajattelun kehittymistä. Opetusharjoittelu on ollut keskeinen opettajan pedagogisten opintojen ymmärtämisessä, missä reflektoin omaa opetustyötäni (tuntisuunnitelmia ja konkreettisen tunnin pitämistä). Opettajan pedagogisissa opinnoissa myös ryhmässä tehtävät ankkuritehtävät, joissa pohdimme oppimisympäristöä eri näkökulmista ja toisaalta oppimateriaalin toteuttaminen yhdessä, olivat mielestäni tehtäviä, jotka tukivat opettajan toimintaa. Opettajan pedagogiset opinnot ovat hyvä mielestäni suorittaa myös vuodessa, jotta kaikki oppiminen tukee toisia osa-alueita ja ne pysyvät tällöin tuoreessa muistissa. Opetusmenetelmien opetteluun löysin muutamia hyviä lähteitä ja opin käyttämään learning cafe -menetelmää korkeakouluopetuksessa.

Lähteet

Hautamäki, A. & Oksanen, K. (2011) Tulevaisuuden kulttuuriosaajat, Näkökulmia moderniin elämään ja työhön, Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 5/2011. https://www.eduskunta.fi/FI/tietoaeduskunnasta/julkaisut/Documents/tuvj_5+2011.pdf

Helakorpi, S. & Helander J. (2009) Ammatillisen opinto-ohjaajan asiantuntijuus. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/osaamismittarit/

Isoherranen, K. (2005) Moniammatillinen yhteistyö. Vantaa:WSOY

Kasurinen, H. (2004) Ohjauksen järjestäminen oppilaitoksessa. Teoksessa H. Kasurinen (toim.) Ohjausta opintoihin ja elämään – opintojen ohjaus oppilaitoksessa. Helsinki: Opetushallitus, 40−56.

Määttä, K. & Laaksonen, H. (2005) Opinto-ohjaajat ohjauksen ristiaallokossa. Teoksessa J. Helander (toim.) Ohjaus aallon harjalla. Inspiraatioita ja innovaatioita ammatillisen opinto-ohjauksen kenttään. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. HAMK Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 1/2005, 11−19.

Miten arvioinnilla tuetaan oppimista yliopistossa?

Koulutusorganisaation olemassaolon oikeutus on oppimisen tuottaminen, jolloin laadun tärkeimpänä mittarina tulee nähdä oppimisen laatu. Osa yliopiston laatujärjestelmää ovat myös erilaiset tavat, joilla opiskelijoiden oppimista opiskelun aikana arvioidaan. (Vuorinen 2008, 5)

Tutkijoiden mukaan arviointiajattelun paradigma on muuttunut viimeisten parinkymmenen vuoden aikana. Yhteiskunnan, työn ja tiedon muuttuessa myös käsitykset oppimisesta ja tiedon olemuksesta ovat muuttuneet, mikä on johtanut arvioinnin muuttumiseen. Aiemmin oppimisessa korostuivat yksilölliset kyvyt, ja oppimisen katsottiin tapahtuvan niiden sallimissa rajoissa. Uudemmat käsitykset korostavat ympäristön ja oppimisen kontekstin vaikutusta, siksi oppiminen nähdään jatkuvasti kehittyvänä prosessina ja mahdollisuutena. (Poikkela & Räkköläinen 2006)

Guban & Lincolnin mukaan (1989) neljäs arviointisukupolvi on nimeltään harkitseva, konstruktiivinen arviointi. Malli perustuu vuorovaikutukselliseen ja neuvottelevaan prosessiin, jossa on mukana kaikki arvioinnin osapuolet. Neuvottelevan prosessin avulla on tarkoitus ottaa huomioon jokaisen asianosaisen näkökulma. Arvioijan tehtävänä on johtaa ja ohjata neuvotteluja ja tuoda esiin arviointiasetelmassa eri osapuolten vaatimukset, oikeudet ja arvostukset. Arvioinnin aikana kerätään tietoa arviointia varten. Kerätty arviointitieto voi olla sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista riippuen siitä, kumpi tapa antaa parempaa tietoa kohteesta. Määrällinen arviointi ei ole siis kiellettyä, vaikka niin monesti luullaan. Neuvottelevan arviointiprosessin aikana pyritään pääsemään yhteisymmärrykseen asioista eri osapuolten kesken, mutta kaikkia ongelmia ei tarvitse prosessin aikana ratkaista. Ratkaisemattomat ongelmat voivat olla seuraavan arviointiprosessin kohteena myöhemmin. (Guba & Lincoln 1989, 38-42) Arviointitulokset syntyvät arvioijan ja arvioitavan vuorovaikutuksen tuloksena sen sijaan, että kontrolloitaisiin ja manipuloitaisiin tietoa. Ilmiötä voidaan ymmärtää vain kontekstin kautta, eikä arviointituloksia voida yleistää muihin konteksteihin tai ongelmia siirtää kontekstista toiseen. Arviointi tuottaa tietoa, jossa arvot ja faktat yhdistyvät. Arvojen luominen on välttämätön osa arviointiprosessia, sillä se tuottaa arvioinnille merkityksen. (Guba & Lincoln 1989, 44-45) Harkitsevan arvioinnin voidaan tiivistää olevan ensinnäkin prosessi, jossa arvioijat ja arvioinnin osapuolet rakentavat vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä yhteisen tulkinnan ja käsityksen arvioitavasta kohteesta. Arviointiprosessissa yhdistyvät tiedon hankkiminen ja tiedon arviointi. Arviointi on oppimis- ja opettamisprosessi, joka perustuu osapuolten väliseen pitkäaikaiseen vuorovaikutukseen, jossa osapuolet oppivat toisiltaan ja voivat sitä kautta päästä tavoitteeseen. Harkitseva arviointi on myös avointa ja toistuvaa toimintaa, joka voi tuottaa odottamatontakin tietoa. Kasvatuksessa harkitsevan arvioinnin näkökulma merkitsee oppijoiden kasvun tarpeiden huomioimista. (Guba & Lincoln 1989, 263, Raivola 2000, 101) Harkitsevan arvioinnin tavoitteena on teorian ja käytännön integroiminen arvioinnissa. Arvioinnin tavoitteena ei ole yhden objektiivisen totuuden tavoittelu, vaan siinä voidaan huomioida myös ehdollinen, keskeneräinen tieto. Tiedon subjektiiviset ja kontekstista riippuvaiset näkökulmat ovat mukana arvioitaessa myös käytäntöä. Opetussuunnitelmassa se tarkoittaa poikkitieteellisyyttä ja keskittymistä ongelmien käsittelyyn. Arviointi perustuu todelliseen käytäntöön ja kokonaisvaltaiseen osaamiseen, mikä johtaa erilaisiin arviointikäytäntöihin kuin silloin, jos oppimista mitataan objektiivisesti. (Hager & Butler 1994, Poikkela 1998, 21)

Omassa opetusharjoittelussani sovelsin juuri arvioinnissa kokonaisvaltaisen osaamisen arviointia, jossa toteutettiin vertaisarviointiosuus, myös opiskelijoiden kanssa tunneilla tehtävien työpajojen kautta sain opettajana tietää heidän arvionsa omasta osaamisestaan. Reflektoimalla sekä oppimista että arviointiprosessia voidaan tukea oppilaan oppimista. Oppimisessa reflektio tarjoaa mahdollisuuden sekä tiedon prosessointiin että oppimistoiminnan ohjaamiseen. Arvioinnissa reflektio kohdistuu oppijan omaan ja ryhmän yhteiseen toimintaan sekä toiminnan perusteisiin. Reflektiivisen oppimisen mahdollistuminen edellyttää, että oppija on mukana kaikissa arvioinnin vaiheissa. Mallissa oppija omistaa niin oppimisprosessin kuin arviointiprosessinsa. Arviointi pitäisi nähdä myös arvioitavana kohteena, koska oppimisen ja osaamisen näkökulmasta olennaista on oppijan kyky arvioida ja ohjata omia suorituksiaan ja tietämyksen laatua. Tärkeätä on, että oppija pystyy vaikuttamaan toiminnan tilanne- ja taustatekijöihin. Keskittyminen pelkän tulosten arvioimiseen jättää oppimisprosessin merkityksettömäksi, jolloin osaamisen ja oppimisen laatu voidaan kyseenalaistaa. (Poikela 2003, 89-90) Yliopiston ja korkeakoulujen arviointiin sopii reflektoiva ja harkitseva arviointi, jossa opiskelija on mukana arviointiprosessissa ja häntä arvioidaan kokonaisvaltaisesti koko kurssin tai oppiaineen kannalta. Yliopistoissa näen tärkeänä kokonaisvaltaisemman arvioinnin, ei pelkästään yksittäisen kurssin numeerinen arvo kerro opiskelijan osaamisesta. Yliopisto-opinnot ovat korkeimman tason opintoja ja niissä pitäisi oppiminen nähdä osana myös akateemista ammattiosaamista ja asiantuntijuutta. Voidaan todeta, että arviointi on oppimista tukevaa, se edellyttää, että kaikki opetuksen osatekijät ovat linjassa keskenään. Biggs (2003) esittää linjakkaan oppimisen arvioinnin keskeisimmäksi periaatteeksi. Linjakkuudella hän viittaa siihen, että kaikkien opetukseen liittyvien osatekijöiden tulee edistää opiskelijoiden kognitiivisesti korkeatasoiseen ja syvälliseen ymmärrykseen tähtäävää oppimista ja osaamista. Näitä osatekijöitä ovat opetusmenetelmät, oppimiselle asetetut sisällöt ja tavoitteet, arviointikäytännöt ja -kriteerit ja oppimisen ilmapiiri. Osatekijöiden tulee olla linjassa keskenään ja niiden tulee pyrkiä samaan lopputulokseen, jotta tavoitteet saavutetaan. Osatekijät tulee rakentaa niin, etteivät ne aiheuta ristiriitaisuuksia opiskelijoiden ja opettajien tulkintojen välille. (Biggs 2003, 25–27.)

Lähteet

Biggs, J. (2003) Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. (2.ed.) Ballmoor, Buckingham: Society for Research into Higher Education, Open University Press.

Guba, E. & Lincoln, Y. (1989) Fourth Generation Evaluation. USA California: Sage Publications, Inc.

Hager, P. & Butler, J. (1994) Problem-based Learning and Paradigms of Assessment. Teoksessa S.E. In Chen, R.M. Cowroy, A.J. Kingsland, A.J. & M.J. Ostwald (eds.) Reflections on Problem-based Learning. Australian PBL Network. Sydney.

Poikela, E. (2003) Opetustyö tieto- ja oppimisympäristönä – oppimisen ja osaamisen arviointi. Teoksessa E. Poikela & S. Öystilä (toim.) Yliopistopedagogiikkaa kehittämässä kokeiluja ja kokemuksia. Cityoffset Oy, 77–99.

Poikela, S. (1998) Ongelmaperustainen oppiminen – uusi tapa oppia ja opettaa? Tampereen yliopisto: jäljennepalvelu.

Poikela, E. & Räkköläinen, M. (2006) ”Intelligent accountability” – kontekstiperustaisen arvioinnin lähtökohtia. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2/2006. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 6–18.

Raivola, R. (2000) Tehoa vai laatua koulutukseen. Juva: WS Bookwell Oy.

Vuorinen, H. (2008) Oppiminen, arviointi ja opiskelun laatu yliopistossa, Pro gradu –tutkielma, Lapin yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta.

Opettajan ammatillinen kehittyminen ja eettisen ajattelun ymmärtäminen

Eettisiä taitoja pitää harjoitella, myös opettajien on hyvä kehittää omaa eettistä ajatteluaan. Clarkeburn (2006) näkee etiikan ymmärtämisen taitona, joka mahdollistaa etiikan opettamisen. Etiikan tehtävä tieteenalana on tarkastella käsityksiä oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta. Etiikka tarkastelee tekojen seurauksia, valintoja ja velvollisuuksia sekä elämän mielekkyyttä. (Yrjönsuuri 1996, 10-11) Saarisen (1994) mukaan, etiikka voidaan jakaa  deskriptiivis-analyyttiseen, normatiiviseen ja metaetiikkaan. Deskriptiivis-analyyttinen etiikka pyrkii erilaisten eettisten järjestelmien ja ajattelutapojen kuvailuun, erittelyyn ja vertailuun. Aineistona voivat olla tavallisten ihmisten ajatukset, ja lähestymistapa voi olla empiirinen ja monitieteinen, esimerkiksi psykologiaa hyödyntävä. Normatiivinen etiikka taas on syntynyt filosofien tarpeesta ottaa kantaa siihen, millaista on hyvä elämä. Metaetiikka tutkii itse etiikan luonnetta ja perusteita (Saarinen 1994, 254-255). Lindqvist (2000, 18-20) jakaa etiikan neljään tasoon 1) yksilötasolle kuuluvat hyve, omatunto, vastuu ja moraalinen eheys eli moraalinen selkäranka. 2) suhdetasoon liittyvät vastavuoroisuus ja kohtaaminen, vihollisuus ja kumppanuus, kokemukset ihmissuhteista, mielikuvista, tunteista ja tarinoista suhteessa itsen ja toisten välillä. 3) Yhteisötasossa korostuu ihmisten riippuvuus toisistaan, jossa yhteisö muokkaa persoonallisuuttamme pienestä pitäen. Yhteisöetiikkaa ovat sopimusten, rajojen, oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon teemat. 4) Etiikan kosmisella tasolla liikutaan puhuttaessa elämän tarkoituksesta, evoluutiosta, kollektiivisesta alitajunnasta, myyteistä ja traditioista.

Sekä kongnitiivisella että sosiaalisella tasolla opettajat ja oppilaat joutuvat työskentelemään jatkuvasti eettisten periaatteiden ja sääntöjen kanssa, ja samalla tapahtuu eettistä kehitystä. Kognitiivis-kehityksellinen teoria lähtee jokaisen yksilöllisestä kehittymisestä kohti autonomiaa ja rationaalista käyttäytymistä. Tässä yksilöllisessä kehittymisessä tarvitaan kasvatusta, joka pääosin perustuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tulevista kokemuksista. Näitä kokemuksia syntyy, kun kasvatusyhteisössä ratkaistaan yhdessä eettisiä ongelmia sekä kasvatetaan myönteistä suhdetta kasvatusyhteisöön. Eettinen kehitys on ensin yhteisön sääntöjen ja käytäntöjen omaksumista, sitten yksilön omien kestävien eettisten periaatteiden löytämistä. Eettiseen kehitykseen kuuluu myös progressiivinen suhtautuminen yhteisön sääntöihin ja käytäntöihin sekä yhteisiin että omiin eettisiin periaatteisiin. Eettinen ajattelu ja toiminta elää, muuttuu ja korjaa itseään, kun siinä ilmenee epäkohtia. (Martikainen 2005, 43, Rest ym. 1999 ja Narvaez ym. 1999) Kuten korkeakoulussa kongnitiivis-kehityksellinen lähestymistapa kiinnittää huomion yksilön ajattelutapojen kehittymiseen niin, että yksilö itse prosessoi moraaliaan.

Billington (2003, 312-313) ehdottaa, että eettistä kehitystä tukevan moraalisen kasvatuksen tavoitteita olisivat opettaa kriittistä ajattelua ja toimintaa purkamalla esimerkiksi erilaisia tabuja ja mielikuvia, jotka vaikuttavat käyttäytymiseemme. Meidän tulisi olla tietoisia olemassa olevista yhteisistä pelisäännöistä, joihin kaikkien täytyisi sopeutua (suurin osa kannatta yhteisöllisyyttä, ystävällisyyttä, vähemmistöjen oikeuksia, ympäristön suojelua ja yksilön vapautta). Billingtonin mielestä meidän tulisi tehdä näkyväksi arvoja ja pyrkiä ymmärtämään myös tuleville sukupolville tulevaisuuden muutoksia arvoissa ja auttaa heitä varautumaan suhtautumista niihin. Tarkoitus on myös valmistautua tekemään vastuullisia päätöksiä nuoruuden identiteetin etsinnän pyörteissä, kuluttajana ja olemaan mahdollistamassa rakentavia muutoksia yhteiskunnassa. Billingtonin (2003) ajatukset suuntaavat huomion eettiseen kehitykseen ja tapoihin, joilla voitaisiin edistää eettistä kehitystä.

Sockettin (1993, 11) mukaan opettajan tehtävä on edistää toisten oppimista kasvatuksellisessa ja koulutuksellisessa mielessä. Opettajan tehtävänä on huolehtia yksiöllisen oppijan kehityksestä persoonan ja oppijan oppimisen kohteena olevan alueen osaamisesta. Omalla kurssillani "Digitaalinen palvelumuotoilu" jaoin tunnin alussa tyhjät pelikortit ja pyysin opiskelijoita kirjoittamaan siihen, mitä heille jäi mieleen kyseisestä kerrasta. Jokainen opiskelija kertoi tunnin lopulla, mitä heille jäi mieleen ja tämä myös toimi kertauksena oppitunnin jälkeen. Tämä johti myös siihen, että tunnin jälkeen opiskelijat tulivat helpommin kyselemään yksilöllistä palautetta harjoitustyön edistämiseen. Räsänen (1998, 33-34) näkee, että opettajuuteen liitetään asioiden opettamisen lisäksi myös eettisen kasvatuksen vaatimus. Opettajan pitää kyetä vaikuttamaan positiivisesti oppijoiden moraaliseen käyttäytymiseen. Eettisten kysymysten käsittely, arvokeskustelu ja moraalinen pohdinta on nähty tärkeiksi asioiksi koulun ja opettajan ammatin kehittymisessä. (Räsänen 1998,40) Opettajan tehtävän arvosidonnainen luonne ja oppimisen edistäminen eettisin keinoin määrittelevät opettajan työn eettistä perusluonnetta. Opettajalta vaaditaan kykyä yhdistää työnsä arvot ja osaamisensa sekä sopimaan tavoitteista ja keinoista toisten kanssa. Opettajan persoona ja ammatillinen rooli pitäisi olla tasapainossa, opettajalta odotetaan eettistä kasvatusta, kasvatusta ihmisyyteen niin, että olennaisimmat arvot ja normit omaksuttaisiin käyttäytymisen tasolle asti. Eettistä valmiutta tarvitaan myös opettajan työn kehityksen pysähtyneisyyden torjumiseksi. Opettajan on hyvä tarkastella omaa suhtautumistaan nykykäytäntöihin kriittisesti ja niiden muuttamista paremmiksi, jos jonkin yksilön tai ihmisryhmän asemassa on korjaamista. Sivistys, ihmisyys, oikeudenmukaisuus ja demokraattisuus ovat tärkeitä hyvän tulevaisuuden kannalta. Opettajuuden tarkastelu eettiseltä kannalta on näin ollen tarpeellista. (Martikainen 2005, 36) Opettajan eettinen kasvu lähtee aina opettajasta itsestään ja halusta kehittyä omassa opettajan työssään. Opettajan on hyvä tarkastella omia toimiaan kriittisesti ja käydä välillä keskustelua muiden opettajien ja opiskelijoiden kanssa. Kuten aloitin tekstin etiikkaa pitää harjoitella, siksi myös opetukseen voi helposti ottaa mukaan erilaisia eettisiä harjoituksia ja näin se myös kasvattaa opettajuutta. Kurssin lopulla pyysin kirjallista palautetta opiskelijoista, jotta voin kehittää omaa osaamistani opettajana.

Lähteet

Billington, R. (2003) Living philosophy. An introduction to moral thought. Third edition. London, New York: Routledge.

Clarkeburn, H. (2006) Etiikanopetuksen teoriaa ja kokemuksia, Viikin opetuksen kehittämispalvelut, Julkaisuja 2/2006, Helsingin yliopisto, Yliopistopaino, 2006, Helsinki.

Lindqvist, M. (2000) Tässä seison. Uskottavan etiikan jäljillä. Helsinki:Otava.

Martikainen, T. (2005) Inhimillinen tekijä, Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana, väitöskirja, Joensuun Yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Joensuun yliopistopaino, Joensuu 2005.

Narvaez, D., Getz, I, Rest, J. & Thoma, S. (1999) Individual moral judgment and cultural ideologies. Developmental psychology 35(2), 478-4888.

Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M., & Thoma, S. (1999) Postconventional moral thinking. A neo-Kohlbergian approach. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum.

Räsänen, R (1998) Opettajankoulutuksen eettiset haasteet. Teoksessa puheenvuoroja opettajan etiikasta. Oeptusalan ammattijärjestö OAJ. Helsinki:Sävypaino, 30-41.

Saarinen, E. (1994) Filosofia. Porvoo, Helsnki, Juva:Wsoy.

Sockett, H. (1993) The moral base for teacher professionalism. New York, London: Teachers college.

Yrjönsuuri, M. (1996) Hyvän olemus. Johdatus etiikkaan. Helsinki:Kirjapaja.

Muuttuva työ – Palvelumuotoilemalla palveluita asiakkaan silmin

Palvelumuotoilu on tullut viime vuosina vahvasti esille eri yhteyksissä mediassa. Palvelumuotoilu on terminä melko uusi. Kansainvälisen teollisen muotoilun kattojärjestön ICSID (The International Council of Societies of Industrial Design) on määritellyt muotoilun seuraavasti ”muotoilu on luovaa toimintaa, jonka tarkoituksena on määrittää esineiden, prosessien, palveluiden ja niiden muodostamien systeemien moninaisia ominaisuuksia koko elinkaarta ajatellen. Tämän vuoksi, muotoilu on keskeinen innovoinnin väline teknologian inhimillistämisessä sekä ratkaiseva tekijä kulttuurisessa ja kaupallisessa vaihdossa”. (ICSID 2007) Palvelumuotoilu on palvelukokemuksen käyttäjälähtöistä suunnittelua. Palvelumuotoilu johtaa kokeiluihin, visuaalisuuteen, iteraatioon perustuvaan työskentelyfilosofiaan ja se on työkalu, jota sovelletaan palveluiden, prosessien ja tuotteiden kehittämiseen.

Työtavoissa on tapahtunut merkittäviä muutoksia. Design Forum Finlandin teema vuodelle 2018 on ”uusi muotoilu”. Palveluiden tuottamiseen liittyvät arvoverkostot ovat uusia ja dynaamisia. Palveluita digitalisoidaan vauhdilla, kuten esimerkiksi pankkipalveluita on muotoiltu viimeisten vuosien aikana. Osuuspankkikin on palkannut 50 palvelumuotoilijaa parantamaan palveluitaan. Tämän myötä liiketoimintamallit ja toimialat ovat muuttuneet. Palvelumuotoilun tehtävänä on kehittää uusia työkaluja, malleja ja toimintatapoja liiketoiminnan kehittämiseen asiakaskokemus keskiössä. Palveluliiketoiminnan kehittäminen on muuttunut haastavaksi sisäisen ja ulkoisen muutoksen keskellä. Palvelut ja tuotteet ovat muuttuneet yhä globaaleissa verkostoissa toimiviksi kokonaisuuksiksi, asiakkaat haluavat saada palvelunsa nopeammin, edullisimpaan hintaan ja palveluiden laatuvaatimukset ovat kasvaneet. Yritykset ovat muuttaneet prosessijohtamistaan uusien työkalujen avulla ketterämmiksi ja dynaamisemmiksi. Palvelut ovat verkottuneita keskenään ja nykyään puhutaankin tekoälyn muodostamista palveluekosysteemeistä ja toisaalta palvelujen internetistä, jossa kaikki palvelut linkittyvät toisiinsa. Palvelumuotoilua käytetään tällä hetkellä näiden uusien liiketoimintamallien kehittämiseen ja erilaisten liiketoimintamallien prototypiointiin. Palveluja visualisoidaan ja tuodaan näkyväksi, konkreettisilla palvelumuotoilun välineillä luodaan älykkäitä uusia palvelumalleja.

Palvelumuotoilu merkitsee esimerkiksi julkishallinnollisissa tehtävissä usein sitä, että kyetään poistamaan päällekkäistä työtä ja turhaa raportointia. Samalla kyetään ottamaan käyttöön digitaalisuuden tuomia mahdollisuuksia ja hyödyntämään digitaalisuutta prosesseissa, joissa vieläkin jotain tehtäviä tehdään turhaan manuaalisesti. Kyse on todella suuresta muutoksesta, joka vaikuttaa ihmisten työtehtäviin ja toimenkuviin. Digitaalisuus vapauttaa ihmisiä monista rutiinitehtävistä tekemään sellaista, millä on aidosti merkitystä palvelujen laadun ja saatavuuden kannalta. Nykymaailmassa ei valmista tule enää samalla tavalla kuin ennen, mutta tavoitteet pitäisi pystyä asettamaan korkealle. Palvelumuotoilija katsoo aina tulevaisuuteen ja suunnittelee seuraava edistysaskelta. Ympärillä teknologia, yhteiskunta ja ihmiset kehittyvät vauhdilla siten, että olemme jatkuvalla matkalla.

Lähteet

ICSID (2007) Definition of Design http://www.icsid.org/about/articles31.htm, viitattu 2.2.2018