Koulutusorganisaation olemassaolon oikeutus on oppimisen tuottaminen, jolloin laadun tärkeimpänä mittarina tulee nähdä oppimisen laatu. Osa yliopiston laatujärjestelmää ovat myös erilaiset tavat, joilla opiskelijoiden oppimista opiskelun aikana arvioidaan. (Vuorinen 2008, 5)
Tutkijoiden mukaan arviointiajattelun paradigma on muuttunut viimeisten parinkymmenen vuoden aikana. Yhteiskunnan, työn ja tiedon muuttuessa myös käsitykset oppimisesta ja tiedon olemuksesta ovat muuttuneet, mikä on johtanut arvioinnin muuttumiseen. Aiemmin oppimisessa korostuivat yksilölliset kyvyt, ja oppimisen katsottiin tapahtuvan niiden sallimissa rajoissa. Uudemmat käsitykset korostavat ympäristön ja oppimisen kontekstin vaikutusta, siksi oppiminen nähdään jatkuvasti kehittyvänä prosessina ja mahdollisuutena. (Poikkela & Räkköläinen 2006)
Guban & Lincolnin mukaan (1989) neljäs arviointisukupolvi on nimeltään harkitseva, konstruktiivinen arviointi. Malli perustuu vuorovaikutukselliseen ja neuvottelevaan prosessiin, jossa on mukana kaikki arvioinnin osapuolet. Neuvottelevan prosessin avulla on tarkoitus ottaa huomioon jokaisen asianosaisen näkökulma. Arvioijan tehtävänä on johtaa ja ohjata neuvotteluja ja tuoda esiin arviointiasetelmassa eri osapuolten vaatimukset, oikeudet ja arvostukset. Arvioinnin aikana kerätään tietoa arviointia varten. Kerätty arviointitieto voi olla sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista riippuen siitä, kumpi tapa antaa parempaa tietoa kohteesta. Määrällinen arviointi ei ole siis kiellettyä, vaikka niin monesti luullaan. Neuvottelevan arviointiprosessin aikana pyritään pääsemään yhteisymmärrykseen asioista eri osapuolten kesken, mutta kaikkia ongelmia ei tarvitse prosessin aikana ratkaista. Ratkaisemattomat ongelmat voivat olla seuraavan arviointiprosessin kohteena myöhemmin. (Guba & Lincoln 1989, 38-42) Arviointitulokset syntyvät arvioijan ja arvioitavan vuorovaikutuksen tuloksena sen sijaan, että kontrolloitaisiin ja manipuloitaisiin tietoa. Ilmiötä voidaan ymmärtää vain kontekstin kautta, eikä arviointituloksia voida yleistää muihin konteksteihin tai ongelmia siirtää kontekstista toiseen. Arviointi tuottaa tietoa, jossa arvot ja faktat yhdistyvät. Arvojen luominen on välttämätön osa arviointiprosessia, sillä se tuottaa arvioinnille merkityksen. (Guba & Lincoln 1989, 44-45) Harkitsevan arvioinnin voidaan tiivistää olevan ensinnäkin prosessi, jossa arvioijat ja arvioinnin osapuolet rakentavat vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä yhteisen tulkinnan ja käsityksen arvioitavasta kohteesta. Arviointiprosessissa yhdistyvät tiedon hankkiminen ja tiedon arviointi. Arviointi on oppimis- ja opettamisprosessi, joka perustuu osapuolten väliseen pitkäaikaiseen vuorovaikutukseen, jossa osapuolet oppivat toisiltaan ja voivat sitä kautta päästä tavoitteeseen. Harkitseva arviointi on myös avointa ja toistuvaa toimintaa, joka voi tuottaa odottamatontakin tietoa. Kasvatuksessa harkitsevan arvioinnin näkökulma merkitsee oppijoiden kasvun tarpeiden huomioimista. (Guba & Lincoln 1989, 263, Raivola 2000, 101) Harkitsevan arvioinnin tavoitteena on teorian ja käytännön integroiminen arvioinnissa. Arvioinnin tavoitteena ei ole yhden objektiivisen totuuden tavoittelu, vaan siinä voidaan huomioida myös ehdollinen, keskeneräinen tieto. Tiedon subjektiiviset ja kontekstista riippuvaiset näkökulmat ovat mukana arvioitaessa myös käytäntöä. Opetussuunnitelmassa se tarkoittaa poikkitieteellisyyttä ja keskittymistä ongelmien käsittelyyn. Arviointi perustuu todelliseen käytäntöön ja kokonaisvaltaiseen osaamiseen, mikä johtaa erilaisiin arviointikäytäntöihin kuin silloin, jos oppimista mitataan objektiivisesti. (Hager & Butler 1994, Poikkela 1998, 21)
Omassa opetusharjoittelussani sovelsin juuri arvioinnissa kokonaisvaltaisen osaamisen arviointia, jossa toteutettiin vertaisarviointiosuus, myös opiskelijoiden kanssa tunneilla tehtävien työpajojen kautta sain opettajana tietää heidän arvionsa omasta osaamisestaan. Reflektoimalla sekä oppimista että arviointiprosessia voidaan tukea oppilaan oppimista. Oppimisessa reflektio tarjoaa mahdollisuuden sekä tiedon prosessointiin että oppimistoiminnan ohjaamiseen. Arvioinnissa reflektio kohdistuu oppijan omaan ja ryhmän yhteiseen toimintaan sekä toiminnan perusteisiin. Reflektiivisen oppimisen mahdollistuminen edellyttää, että oppija on mukana kaikissa arvioinnin vaiheissa. Mallissa oppija omistaa niin oppimisprosessin kuin arviointiprosessinsa. Arviointi pitäisi nähdä myös arvioitavana kohteena, koska oppimisen ja osaamisen näkökulmasta olennaista on oppijan kyky arvioida ja ohjata omia suorituksiaan ja tietämyksen laatua. Tärkeätä on, että oppija pystyy vaikuttamaan toiminnan tilanne- ja taustatekijöihin. Keskittyminen pelkän tulosten arvioimiseen jättää oppimisprosessin merkityksettömäksi, jolloin osaamisen ja oppimisen laatu voidaan kyseenalaistaa. (Poikela 2003, 89-90) Yliopiston ja korkeakoulujen arviointiin sopii reflektoiva ja harkitseva arviointi, jossa opiskelija on mukana arviointiprosessissa ja häntä arvioidaan kokonaisvaltaisesti koko kurssin tai oppiaineen kannalta. Yliopistoissa näen tärkeänä kokonaisvaltaisemman arvioinnin, ei pelkästään yksittäisen kurssin numeerinen arvo kerro opiskelijan osaamisesta. Yliopisto-opinnot ovat korkeimman tason opintoja ja niissä pitäisi oppiminen nähdä osana myös akateemista ammattiosaamista ja asiantuntijuutta. Voidaan todeta, että arviointi on oppimista tukevaa, se edellyttää, että kaikki opetuksen osatekijät ovat linjassa keskenään. Biggs (2003) esittää linjakkaan oppimisen arvioinnin keskeisimmäksi periaatteeksi. Linjakkuudella hän viittaa siihen, että kaikkien opetukseen liittyvien osatekijöiden tulee edistää opiskelijoiden kognitiivisesti korkeatasoiseen ja syvälliseen ymmärrykseen tähtäävää oppimista ja osaamista. Näitä osatekijöitä ovat opetusmenetelmät, oppimiselle asetetut sisällöt ja tavoitteet, arviointikäytännöt ja -kriteerit ja oppimisen ilmapiiri. Osatekijöiden tulee olla linjassa keskenään ja niiden tulee pyrkiä samaan lopputulokseen, jotta tavoitteet saavutetaan. Osatekijät tulee rakentaa niin, etteivät ne aiheuta ristiriitaisuuksia opiskelijoiden ja opettajien tulkintojen välille. (Biggs 2003, 25–27.)
Lähteet
Biggs, J. (2003) Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. (2.ed.) Ballmoor, Buckingham: Society for Research into Higher Education, Open University Press.
Guba, E. & Lincoln, Y. (1989) Fourth Generation Evaluation. USA California: Sage Publications, Inc.
Hager, P. & Butler, J. (1994) Problem-based Learning and Paradigms of Assessment. Teoksessa S.E. In Chen, R.M. Cowroy, A.J. Kingsland, A.J. & M.J. Ostwald (eds.) Reflections on Problem-based Learning. Australian PBL Network. Sydney.
Poikela, E. (2003) Opetustyö tieto- ja oppimisympäristönä – oppimisen ja osaamisen arviointi. Teoksessa E. Poikela & S. Öystilä (toim.) Yliopistopedagogiikkaa kehittämässä kokeiluja ja kokemuksia. Cityoffset Oy, 77–99.
Poikela, S. (1998) Ongelmaperustainen oppiminen – uusi tapa oppia ja opettaa? Tampereen yliopisto: jäljennepalvelu.
Poikela, E. & Räkköläinen, M. (2006) ”Intelligent accountability” – kontekstiperustaisen arvioinnin lähtökohtia. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2/2006. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 6–18.
Raivola, R. (2000) Tehoa vai laatua koulutukseen. Juva: WS Bookwell Oy.
Vuorinen, H. (2008) Oppiminen, arviointi ja opiskelun laatu yliopistossa, Pro gradu –tutkielma, Lapin yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti