Ongelmaperustainen oppiminen osana opetusharjoitteluani

Ongelmaperustaisen pedagogiikan (Problem-Based Learning) kantavana ajatuksena on, että oppiminen ja sen ohjaus rakennetaan työelämälähtöisen ongelman ympärille. Ongelmalähtöinen oppiminen on alun perin lääkärikoulutukseen kehitetty opetussuunnitelmallinen uudistus, jossa opetus ja oppiminen rakennetaan ongelmien ympärille eikä oppiaineen ympärille. Tämä tarkoittaa sitä, että näin voidaan integroida teoreettista ja käytännöllistä tietoa sekä eri oppiaineiden sisältöjä ja opetusta. Ongelmalähtöistä oppimista toteutetaan useimmiten ryhmätyöskentelynä, jossa opetuksen lähtökohtana on autenttinen ongelma. Ongelmalähtöisen oppimisen peruselementtejä ovat ongelman muotoilu, itseohjautuva oppiminen, reflektointi, absrahointi ja tiedon soveltaminen. (Salminen & Suhonen 2008, 16)

Kognitiivis-konstruktiivisessa lähestymistavassa korostuu ratkaisukeskeisyys. Tällöin tärkeintä on ratkaista kohteena oleva sisältöongelma sekä pysähtyä tutkimaan yksilöiden ja ryhmän oppimista haittaavia tai edistäviä prosessitekijöitä. Tyypillisin sovellus on Schmidtin (1983) seitsemän askeleen malli, josta arvioinnin vaihe puuttuu kokonaan. Ongelmanratkaisun rationaalisuutta korostavissa kognitiivisissa askelmalleissa (esim. Schmidt 1983) oppiminen alkaa annetusta ongelmasta. Ongelmaa käsitellään ryhmä eli tutoristunnossa ja se voi olla esim. case-tapaus. Annettu tapaus täsmennetään ensin ongelmana ja ideoidaan aivoriihessä tuottamalla aikaisempaa tietoa aktivoivia selitysvaihtoehtoja. Pienryhmässä opiskelijat keräävät tietoa, esittävät hypoteeseja, testaavat niitä ja tekevät johtopäätöksiä. Prosessin aikana opiskelijat tuottavat kysymyksiä niiltä alueilta, joilta tuntevat tarvitsevansa lisää tietoa. (Boud & Feletti 1999, Poikkela S. 2003, Poikkela E., 2003) Tämän ensimmäisen ohjatun istunto- eli tutorointivaiheen jälkeen alkaa itseopiskelun vaihe, jonka aikana opiskelijat hankkivat tietoa ongelmanratkaisua varten yhdessä asettamiensa tavoitteiden pohjalta.

Seuraavan istunnon alussa uutta tietoa syntetisoidaan jäsentäen ongelmaa uudelleen, jonka jälkeen arvioidaan ratkaisua ja oppimisprosessia (jos arvioidaan, sillä Schmidtin 7-jump –mallissa arviointia ei ole esitetty lainkaan). Tämän jälkeen voidaan siirtyä uuden ongelman käsittelyyn. (Poikkela 2001, 111)

Ongelmanlähtöinen oppimisen 7 askelta:

1) tapauksen liittyvien käsitteiden selventäminen

2) ongelman määrittely

3) aivoriihi

4) ilmiötä kuvaavan selitysmallin rakentaminen

5) oppimistavoitteiden muotoilu

6) itsenäinen opiskelu

7. opitun tiedon soveltaminen (arviointi) (Schmidt 1983, Poikkela S. 2003, Poikkela E. 2003)

Kokemukselliseen oppimiseen perustuvissa syklimalleissa ongelmien skaala on laajempi, jolloin lähtökohtana voi olla skenaario-ongelma (Slien ym. 1993), jonka käsittely johtaa ideoinnin ja jäsentelyn kautta täsmennettyjen ongelma-alueiden määrittelyyn, valintaan ja muokkaamiseen oppimistehtäviksi. (Poikkela 2001, 111) Digitaalisen palvelumuotoilun –kurssilla käytimme erilaisia palvelumuotoilun menetelmiä jäsentämään ongelmaa eli tarkastelimme eri menetelmien avulla ongelmaa eri näkökulmista. Oppimistehtävät ohjaavat syklin alku- ja loppupuoliskojen välistä tiedonhankintaa, jonka opiskelijat tekevät yksin, pareittain tai pienissä ryhmissä. Syklin toinen puoli on ongelman uudelleen jäsentämistä, minkä jälkeen siirrytään tarkastelemaan skenaariota oppimisen lähtökohtana ja tehdään päätelmiä syklin jatkumisesta. Tämä tarkoittaa sitä, että arviointia esitetään koko ongelmanratkaisuprosessin ytimenä, jolloin se tarkoittaa palautteen antamista ja yhteistä arviointia syklin jokaisessa vaiheessa ja ryhmäistuntojen lopussa. (Poikkela 2001, 111) Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla tunti alkoi aina teoriapainotteisella osuudella, jonka aikana esitettiin kysymyksiä ja vastaukset herättelivät näkemään asioita eri näkökulmista. Sen jälkeen toteutettiin työpaja, jonka aikana opiskelijat hakivat eri menetelmillä vastuksia oman harjoitustyönsä ongelmaan. Sen jälkeen niitä käytiin yhdessä läpi ja opiskelijat saivat palautetta sekä opettajalta että myös vertaispalautetta. Askel- ja syklimallien väliset painotuserot tuottavat erilaisia ohjauskäytäntöjä. Kognitiivisissa malleissa korostuvat substanssiongelman rationaalinen ratkaiseminen ja tuotoksen arviointi. Syklimalleissa taas arvioinnin ollessa jatkuvaa kyetään helpommin kiinnittämään huomiota myös prosessiongelmiin, jotka nousevat esiin tarpeena kehittää oppimisen, kommunikaation ja ryhmätyöskentelyn taitoja. (Poikkela 2001, 111)

Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla sovellettiin ongelmaperustaista oppimista, mutta itse opiskeluvaihe tapahtui sekä tunnilla työpajojen aikana, että kotona, jossa opiskelijat jäsensivät ja työstivät omaa harjoitustyötään eteenpäin. Opiskelijat nauttivat ryhmätyöskentelystä, jossa heille annettiin välineitä ratkaista ongelmaa, mutta ei valmiita vastauksia. Tarkoituksena oli tehdä ryhmien työskentelystä helpompaa edistämällä ryhmän luovuutta käyttämällä erilaisia palvelumuotoilun menetelmiä saada kaikkien asiantuntemus yhteiseen käyttöön. Tunneilla käytimme palvelumuotoilun menetelmiä: Trend or Tech Matrixia, 8X8-menetelmää, käyttäjäpersoonat–menetelmää, business model canvas –menetelmää, Affinity diagram –menetelmää, Empatia kartta –menetelmää, kokeilusuunnitelman toteutusta, skenaario–menetelmää, palvelujen roolileikkimisen –menetelmää, palvelumuotoiluprosessin pelillistämisen –menetelmää, erilaisia digitaalisen palvelumuotoilunvälineitä (matkapuhelimella testailtiin tai omalta tietokoneelta), Brandcube–menetelmä, Nielsenin heurestista arviointia, Swot-analyysin toteutusta ja palvelupolkua. Käytimme 14 erilaista menetelmää 10 kerran kokonaisuudessa. Voin todeta, että kurssimme oli menetelmärikas ja kaikkia menetelmiä kokeilimme käytännössä. Tavoitteena oli tehokas ajankäyttö, ja tuloksellisuus nähtiin lopputöiden esittelyssä. Harjoitustyö lisäsi opiskelijoiden yhteisöllisyyttä. Samalla se vaati osallistujilta vuorovaikutustaitoja, se vaati kykyä kuunnella toisten mielipiteitä ja lisäksi rikastutti erilaisten menetelmien kautta ryhmän harjoitustöitä, mikä näkyi hienosti oppitunneilla. Työpajoissa jokainen osallistuja pääsi tuomaan omaa osaamistaan esille ja opettajana haastoin myös ryhmää miettimään eri näkökulmista omaa tehtäväänsä.

Ongelmaperustaisessa oppimisessa ongelmaskenaarion tehtävä on ymmärtää ongelmanratkaisua ja arvioinnin tehtävänä on ymmärtää oppimisprosessia. Prosessin ohjaamisen ja tutoroinnin merkitys tulee parhaiten esille siinä, että näitä kahta perustehtävää kyetään viemään läpi ratkaisemalla niin substanssiin kuin sosiaaliseen kontekstiin (prosessiin) liittyvät ongelmat. Ongelmaperustaisessa oppimisessa tärkeintä on opettajan kannalta ammatillisen osaamisen jatkuva kehittäminen, joka sopii hyvin palvelumuotoilun opetukseen. Palvelumuotoilussa on kyse jatkuvasta asiakaskokemuksen parantamisesta, kuten ongelmaperustaisessa oppimisessa on kyse jatkuvasta kehittymisestä. Kenelläkään ei ole varaa jäädä saavutetun osaamisensa varaan, vaan jatkuvasti on opittava lisää niin prosessi- kuin substanssitietämyksenkin alueella.

LÄHTEET

Bound, D. & Feletti, G. (1999) Ongelmalähtöinen oppiminen: uusi tapa oppia. Terra cognita. Helsinki.

Poikkela, E. (2003) Ongelmaperustainen pedagogiikka –teoriaa ja käytäntöjä. Univeristy Press, Tampere.

Poikkela, S. (2003) Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Akateeminen väitöskirja. Tampere University Press: Tampere.

Poikkela, E. (2001) Ongelmaperustainen oppiminen yliopistossa. (Toim.) E. Poikkela & S. Öystilä. (2001) Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista, Tampereen yliopistonpaino, Juvenes Print Oy, 101-117.

Salminen, L. & Suhonen, R. (2008) Oppiminen ja oppimismenetelmät ja niiden hyödyntäminen ammatillisen kehittymisen tukena – raportti täydennyskoulutuksesta ja sen mahdollisuuksista, Häneen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna 2008.

Schmidt, H.G. (1983) Problem-Based Learningn: rationale and description. Medical Education 17(1), 11-16.

Silen, C., Domeij, D., Göransson, A., Kjellgren, K. Tornvall, M.L., Qvicker-Andersson, M. (1993) Kvalitavit integrerad examination för högskolans vårdutbilding. Hälsouniversitet. Linköping.