Ongelmaperustainen oppiminen osana opetusharjoitteluani

Ongelmaperustaisen pedagogiikan (Problem-Based Learning) kantavana ajatuksena on, että oppiminen ja sen ohjaus rakennetaan työelämälähtöisen ongelman ympärille. Ongelmalähtöinen oppiminen on alun perin lääkärikoulutukseen kehitetty opetussuunnitelmallinen uudistus, jossa opetus ja oppiminen rakennetaan ongelmien ympärille eikä oppiaineen ympärille. Tämä tarkoittaa sitä, että näin voidaan integroida teoreettista ja käytännöllistä tietoa sekä eri oppiaineiden sisältöjä ja opetusta. Ongelmalähtöistä oppimista toteutetaan useimmiten ryhmätyöskentelynä, jossa opetuksen lähtökohtana on autenttinen ongelma. Ongelmalähtöisen oppimisen peruselementtejä ovat ongelman muotoilu, itseohjautuva oppiminen, reflektointi, absrahointi ja tiedon soveltaminen. (Salminen & Suhonen 2008, 16)

Kognitiivis-konstruktiivisessa lähestymistavassa korostuu ratkaisukeskeisyys. Tällöin tärkeintä on ratkaista kohteena oleva sisältöongelma sekä pysähtyä tutkimaan yksilöiden ja ryhmän oppimista haittaavia tai edistäviä prosessitekijöitä. Tyypillisin sovellus on Schmidtin (1983) seitsemän askeleen malli, josta arvioinnin vaihe puuttuu kokonaan. Ongelmanratkaisun rationaalisuutta korostavissa kognitiivisissa askelmalleissa (esim. Schmidt 1983) oppiminen alkaa annetusta ongelmasta. Ongelmaa käsitellään ryhmä eli tutoristunnossa ja se voi olla esim. case-tapaus. Annettu tapaus täsmennetään ensin ongelmana ja ideoidaan aivoriihessä tuottamalla aikaisempaa tietoa aktivoivia selitysvaihtoehtoja. Pienryhmässä opiskelijat keräävät tietoa, esittävät hypoteeseja, testaavat niitä ja tekevät johtopäätöksiä. Prosessin aikana opiskelijat tuottavat kysymyksiä niiltä alueilta, joilta tuntevat tarvitsevansa lisää tietoa. (Boud & Feletti 1999, Poikkela S. 2003, Poikkela E., 2003) Tämän ensimmäisen ohjatun istunto- eli tutorointivaiheen jälkeen alkaa itseopiskelun vaihe, jonka aikana opiskelijat hankkivat tietoa ongelmanratkaisua varten yhdessä asettamiensa tavoitteiden pohjalta.

Seuraavan istunnon alussa uutta tietoa syntetisoidaan jäsentäen ongelmaa uudelleen, jonka jälkeen arvioidaan ratkaisua ja oppimisprosessia (jos arvioidaan, sillä Schmidtin 7-jump –mallissa arviointia ei ole esitetty lainkaan). Tämän jälkeen voidaan siirtyä uuden ongelman käsittelyyn. (Poikkela 2001, 111)

Ongelmanlähtöinen oppimisen 7 askelta:

1) tapauksen liittyvien käsitteiden selventäminen

2) ongelman määrittely

3) aivoriihi

4) ilmiötä kuvaavan selitysmallin rakentaminen

5) oppimistavoitteiden muotoilu

6) itsenäinen opiskelu

7. opitun tiedon soveltaminen (arviointi) (Schmidt 1983, Poikkela S. 2003, Poikkela E. 2003)

Kokemukselliseen oppimiseen perustuvissa syklimalleissa ongelmien skaala on laajempi, jolloin lähtökohtana voi olla skenaario-ongelma (Slien ym. 1993), jonka käsittely johtaa ideoinnin ja jäsentelyn kautta täsmennettyjen ongelma-alueiden määrittelyyn, valintaan ja muokkaamiseen oppimistehtäviksi. (Poikkela 2001, 111) Digitaalisen palvelumuotoilun –kurssilla käytimme erilaisia palvelumuotoilun menetelmiä jäsentämään ongelmaa eli tarkastelimme eri menetelmien avulla ongelmaa eri näkökulmista. Oppimistehtävät ohjaavat syklin alku- ja loppupuoliskojen välistä tiedonhankintaa, jonka opiskelijat tekevät yksin, pareittain tai pienissä ryhmissä. Syklin toinen puoli on ongelman uudelleen jäsentämistä, minkä jälkeen siirrytään tarkastelemaan skenaariota oppimisen lähtökohtana ja tehdään päätelmiä syklin jatkumisesta. Tämä tarkoittaa sitä, että arviointia esitetään koko ongelmanratkaisuprosessin ytimenä, jolloin se tarkoittaa palautteen antamista ja yhteistä arviointia syklin jokaisessa vaiheessa ja ryhmäistuntojen lopussa. (Poikkela 2001, 111) Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla tunti alkoi aina teoriapainotteisella osuudella, jonka aikana esitettiin kysymyksiä ja vastaukset herättelivät näkemään asioita eri näkökulmista. Sen jälkeen toteutettiin työpaja, jonka aikana opiskelijat hakivat eri menetelmillä vastuksia oman harjoitustyönsä ongelmaan. Sen jälkeen niitä käytiin yhdessä läpi ja opiskelijat saivat palautetta sekä opettajalta että myös vertaispalautetta. Askel- ja syklimallien väliset painotuserot tuottavat erilaisia ohjauskäytäntöjä. Kognitiivisissa malleissa korostuvat substanssiongelman rationaalinen ratkaiseminen ja tuotoksen arviointi. Syklimalleissa taas arvioinnin ollessa jatkuvaa kyetään helpommin kiinnittämään huomiota myös prosessiongelmiin, jotka nousevat esiin tarpeena kehittää oppimisen, kommunikaation ja ryhmätyöskentelyn taitoja. (Poikkela 2001, 111)

Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla sovellettiin ongelmaperustaista oppimista, mutta itse opiskeluvaihe tapahtui sekä tunnilla työpajojen aikana, että kotona, jossa opiskelijat jäsensivät ja työstivät omaa harjoitustyötään eteenpäin. Opiskelijat nauttivat ryhmätyöskentelystä, jossa heille annettiin välineitä ratkaista ongelmaa, mutta ei valmiita vastauksia. Tarkoituksena oli tehdä ryhmien työskentelystä helpompaa edistämällä ryhmän luovuutta käyttämällä erilaisia palvelumuotoilun menetelmiä saada kaikkien asiantuntemus yhteiseen käyttöön. Tunneilla käytimme palvelumuotoilun menetelmiä: Trend or Tech Matrixia, 8X8-menetelmää, käyttäjäpersoonat–menetelmää, business model canvas –menetelmää, Affinity diagram –menetelmää, Empatia kartta –menetelmää, kokeilusuunnitelman toteutusta, skenaario–menetelmää, palvelujen roolileikkimisen –menetelmää, palvelumuotoiluprosessin pelillistämisen –menetelmää, erilaisia digitaalisen palvelumuotoilunvälineitä (matkapuhelimella testailtiin tai omalta tietokoneelta), Brandcube–menetelmä, Nielsenin heurestista arviointia, Swot-analyysin toteutusta ja palvelupolkua. Käytimme 14 erilaista menetelmää 10 kerran kokonaisuudessa. Voin todeta, että kurssimme oli menetelmärikas ja kaikkia menetelmiä kokeilimme käytännössä. Tavoitteena oli tehokas ajankäyttö, ja tuloksellisuus nähtiin lopputöiden esittelyssä. Harjoitustyö lisäsi opiskelijoiden yhteisöllisyyttä. Samalla se vaati osallistujilta vuorovaikutustaitoja, se vaati kykyä kuunnella toisten mielipiteitä ja lisäksi rikastutti erilaisten menetelmien kautta ryhmän harjoitustöitä, mikä näkyi hienosti oppitunneilla. Työpajoissa jokainen osallistuja pääsi tuomaan omaa osaamistaan esille ja opettajana haastoin myös ryhmää miettimään eri näkökulmista omaa tehtäväänsä.

Ongelmaperustaisessa oppimisessa ongelmaskenaarion tehtävä on ymmärtää ongelmanratkaisua ja arvioinnin tehtävänä on ymmärtää oppimisprosessia. Prosessin ohjaamisen ja tutoroinnin merkitys tulee parhaiten esille siinä, että näitä kahta perustehtävää kyetään viemään läpi ratkaisemalla niin substanssiin kuin sosiaaliseen kontekstiin (prosessiin) liittyvät ongelmat. Ongelmaperustaisessa oppimisessa tärkeintä on opettajan kannalta ammatillisen osaamisen jatkuva kehittäminen, joka sopii hyvin palvelumuotoilun opetukseen. Palvelumuotoilussa on kyse jatkuvasta asiakaskokemuksen parantamisesta, kuten ongelmaperustaisessa oppimisessa on kyse jatkuvasta kehittymisestä. Kenelläkään ei ole varaa jäädä saavutetun osaamisensa varaan, vaan jatkuvasti on opittava lisää niin prosessi- kuin substanssitietämyksenkin alueella.

LÄHTEET

Bound, D. & Feletti, G. (1999) Ongelmalähtöinen oppiminen: uusi tapa oppia. Terra cognita. Helsinki.

Poikkela, E. (2003) Ongelmaperustainen pedagogiikka –teoriaa ja käytäntöjä. Univeristy Press, Tampere.

Poikkela, S. (2003) Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Akateeminen väitöskirja. Tampere University Press: Tampere.

Poikkela, E. (2001) Ongelmaperustainen oppiminen yliopistossa. (Toim.) E. Poikkela & S. Öystilä. (2001) Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista, Tampereen yliopistonpaino, Juvenes Print Oy, 101-117.

Salminen, L. & Suhonen, R. (2008) Oppiminen ja oppimismenetelmät ja niiden hyödyntäminen ammatillisen kehittymisen tukena – raportti täydennyskoulutuksesta ja sen mahdollisuuksista, Häneen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna 2008.

Schmidt, H.G. (1983) Problem-Based Learningn: rationale and description. Medical Education 17(1), 11-16.

Silen, C., Domeij, D., Göransson, A., Kjellgren, K. Tornvall, M.L., Qvicker-Andersson, M. (1993) Kvalitavit integrerad examination för högskolans vårdutbilding. Hälsouniversitet. Linköping.

Mielen hyvinvoinnin edistäminen – korkeakouluopetuksessa

Mielen hyvinvoinnissa on kyse elämän mielekkyyden kokemisesta sekä myönteisestä hyvinvoinnin tunteesta. Mielen hyvinvointi syntyy myönteisestä tunne-elämästä ja ajatuksista sekä sosiaalisesta vuorovaikutuksesta ja elämän merkityksellisyyden kokemuksista. (Tamminen ym. 2013, 9) Kun mieli voi hyvin, mahdollistaa se korkeakouluopetuksessa haasteista selviytymisen vaivattomasti samoin opiskelussa muodostuneiden ihmissuhteiden ylläpitämisestä jopa elinikäisten ystävien syntymisestä korkeakoulun yhteisössä. Mielen hyvinvointi vaikuttaa arjessa jaksamiseen ja opetuksessa on tärkeätä vahvistaa opiskelijoiden itsetuntoa ja antaa heidän oivaltaa omia vahvuuksiaan ja oppia tunnistamaan opiskelussa omia mielenkiinnon kohteitaan. (THL 2014, Heikanen ym. 2006, 23)

Mielen hyvinvoinnin edistäminen

Mielenhyvinvointia voidaan edistää vaikuttamalla mielenhyvinvoinnin tekijöihin, joita ovat yksilölliset-, sosiaaliset ja vuorovaikutukselliset-, yhteiskunnan rakenteelliset- ja kulttuuriset sekä biologiset tekijät. (THL 2014) Yksilöllisiin tekijöihin kuuluvat identiteetin, sopeutumiskyvyn ja itseluottamuksen vahvistaminen. Identiteettiä voidaan pitää korkeakoulutuksessa vahvan akateemisen kiinnittymisen ja orientaation tuloksena, jolloin opiskelijat ovat pohtineet sellaisia kysymyksiä, kuin millaisia he ovat olleet, millaisia he haluaisivat olla ja millaisia heidän oletetaan akateemisessa koulutuksessa olevan (ks. Poutanen, Toom, Korhonen & Inkinen 2012). Yliopistossa opiskelu on yksilön kannalta merkittävä ajanjakso, silloin rakennetaan koulutuksen kautta syntyvää opiskelijaidentiteettiä sekä akateemista identiteettiä. Akateeminen identiteetti rakentuu yhdessä tieteellisten ajattelutaitojen ja uuden tiedon tuottamisen taitojen kehittymisen kanssa, kun opiskelija osallistuu yliopistokulttuuriin. Omaa ammatillisuutta pohtiessaan yksilö puolestaan miettii omia vahvuuksiaan ja toimintatapojaan suhteessa työhön ja kehittyvään ammatilliseen identiteettiin. (Kouvo, Laurio & Puukari 2009, 444) Sosiaaliset- ja vuorovaikutukselliset taidot ovat alusta lähtien tärkeä osa yliopisto-opintoja, siksi opiskelijoille tulee tarjota tukea niin akateemisin kuin sosiaalisiinkin haasteisiin (Ahrio & Holttinen 1998, 33, Kuh ym. 2005, 111). Yliopisto-opintojen aloittamiseen ja siihen liittyvään uuteen elämänvaiheeseen kuuluu myös sosiaalisten suhteiden muuttuminen. Uusi elämänvaihe näkyy sosiaalistumisena moniin erilaisiin konteksteihin, kuten yliopistoyhteisöön. (Tiilikainen 2000, 83, 99) Ylijoki (2004, 67) katsoo, että tieteenalan kulttuuriin sosiaalistumista voidaan pitää ehtona tiedeyhteisön täysivaltaisen jäsenyyden saamiselle (ks.  myös Aittola 1998, 199).  Sosiaalistuminen voidaan nähdä mahdollisuutena ymmärtää yliopistoyhteisössä   vallitsevaa   kulttuurista   mallia. (Tiilikainen 2000, 84; Ylijoki 2004, 72). Yliopistoon sosiaalistumiseen vaikuttavia tekijöitä ovat erilaiset akateemiset heimot, niiden tavoitteet, toimintamuodot, traditiot, uskomukset ja arvot (Ylijoki 2004, 132). Yhteiskunnan rakenteelliset- ja kulttuuriset tekijät ovat tärkeä osa yliopisto opiskelijan mielen hyvinvointia. Yhteiskunnassamme kaikilla on mahdollisuus korkeakouluopintoihin ilman taloudellista huolta, koska korkeakoulutus on maksutonta. Siitä on edelleen pidettävä kiinni. Suomalainen yhteiskunta on aina ollut monikulttuurinen. Valtakulttuurin ohella eri kansallisuudet, etniset ryhmät, alakulttuuri ja muut sosiaaliset ryhmät ovat osa monikulttuurista yhteiskuntaa.

Mielen hyvinvointi korkeakoulussa lähtee yliopistolaista, jossa keskeistä on tarjota opiskelijoille laadukasta opetusta. Opiskelijoiden vastuuna on myös itse olla aktiivinen toimija yliopistoyhteisössä ja ottaa vastuuta opintojen etenemisestä. Opiskelijoiden hyvinvointia voidaan edistää oppilaiden yksilöllisiä tavoitteita tukien mahdollisuuksien mukaan. Näen tärkeänä verkostomaisesti toimivan hajautetun asiantuntijuuden tietojen jakamisen, jossa jokainen verkostossa oleva voi hyötyä niin opiskelijat kuin opettajat, professorit ja muu akateeminen yhteisö. Akateeminen heimo on oma yhteisönsä, jonka jäsenien pitää tukea yhdessä kaikkien hyvinvointia, yhteisen hyvän akateemisen yhteisön ylläpitämisessä sekä tutkimuksen, innovaatioiden syntymisen ja opetuksen kehittämisessä.

Lähteet

Ahrio, L. & Holttinen, J. (1998) Työelämäpalautteella osuvuutta opiskeluun. Tampereen yliopiston opintotoimiston tutkimuksia ja selvityksiä 39. Tampere: Tampereen yliopisto.

Aittola, T. (1998) Yliopisto oppimisympäristönä. Teoksessa Laurinen, L. (toim.) Koti kasvattajana, elämä opettajana. Kasvatus- ja oppimiskulttuurit tutkimuskohteina. Juva: WSOY-kirjapainoyksikkö, 190–212.

Heiskanen, T., Lyytikäinen, M. & Sassi, P. (2006) Miten mielenterveyttä edistetään. Helsinki: Suomen Mielenterveysseura.

Kouvo A., Lairio, M. & Puukari, S. (200). Yliopisto-opiskelu osana opiskelijan elämän ja identiteetin rakentumista. Kasvatus 40 (5), 443‒453.

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh, J.H., Whitt, E.J. & Associates. (2005) Student success in college: Creating conditions that matter. San Francisco: Jossey –Bass.

Poutanen, K., Toom, A., Korhonen, V. & Inkinen, M. (2012) Kasvaako akateeminen kynnys liian korkeaksi? – Opiskelijoiden kokemuksia yliopistoyhteisöön kiinnittymisen haasteista. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. Tampere: Tampere University Press.

Tamminen, N., Solin, P., Lassander, M. & Stengard, E. (2013) Mielenterveyden edistäminen kouluissa.  Käännös teoksesta ”Mental Health Promotion Handbook -Educational Setting”. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Saatavissa STM:n hallinnonalan avoimesta julkaisuarkistosta: https://www.julkari.fi/handle/10024/110540.

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (2014) Mielen hyvinvointi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Saatavissa: https://www.thl.fi/fi/web/terveyden-edistaminen/toimijat/terveyden-edistaminen-eri-toimialoilla/terveyden-ja-hyvinvoinnin-edistaminen-ammatillisessa-koulutuksessa/mielen-hyvinvointi.

Tiilikainen, A. (2000) Uusi opiskelija ja yliopisto. Opiskelijoiden ensimmäisen opintovuoden kokemukset ja vastaanotto yliopistolla. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 17/2000. Helsinki: Yliopistopaino.

Ylijoki, O. H. (2004) Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino.

Opetuksen linjakkuus opetuksen suunnittelussa

Opetuksen suunnittelun ja oppimisen arvioinnin keskeinen periaate on konstruktiviinen linjakkuus. John Biggs (1996) viittaa konstruktiivisella linjakkuudella siihen, että kaikkien opetukseen liittyvien osatekijöiden, kuten oppimistavoitteiden, opetusmenetelmien ja arviointimenetelmien tulee edistää opiskelijoiden syvälliseen ymmärrykseen tähtäävää oppimista ja osaamista. Osatekijöiden tulee olla linjassa keskenään eli niiden tulee tukea toisiaan ja samaan aikaan ohjata oppimista samaan suuntaan eli syväsuuntautuneeseen oppimiseen. Linjakkuus näkyy selkeimmin konkreettisina osaamisen kuvauksina eli oppimistavoitteina opetussisällössä. Oppimisen arvioinnin tulee vastaavasti kohdistua osaamiseen ja käsitteelliseen ymmärrykseen eikä tietosisältöjen toistamiseen. (Nevgi & Limblom-Ylänne 2011, 138). Konstruktiivisuus viittaa linjakkuuden perustana olevaan konstruktivistiseen oppimisteoriaan. Tämä tarkoittaa sitä, sekä opetuksen että opiskelutoimintojen tulee tukea opiskelijoiden aktiivista ja itsenäistä tiedonrakentamista- ja oppimisprosessia. (Biggs Tang 2007)

Biggsin (1999) sekä Biggs & Tang (2007) mukaan linjakkaan opetuksen voi jakaa neljään vaiheeseen.

Ensimmäisessä vaiheessa määritellään täsmällisesti oppimistavoitteet. Oppimistavoitteiden tulee olla selkeät ja konkreettiset. Toinen vaihe on opetettavan aineksen ja sisällön valinta. Opettajan on tärkeätä selvittää, mikä on olennaista ja keskeistä kurssin sisällössä ja mikä niin sanotusti ylimääräistä. Opetettavan sisällön valinnassa voi käyttää apuna ydinaineanalyysia. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, 141) Ydinaineanalyysillä tutkitaan opetettavan aineen sisäistä rakennetta. Sen tekeminen auttaa opettajaa hahmottamaan opettamansa aiheen tietojen ja taitojen väliset hierarkkiset yhteydet ja suhteuttamaan ne opiskelijan oppimisaikaan, tutkintovaatimuksiin ja opetussuunnitelmaan. (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2011, 146) Kolmas vaihe on oppimisen arviointimenetelmien valinta. Opettajan tulee tukea opiskelijoiden laadukasta syväsuuntautunutta oppimista ja arviointimenetelmien tulee olla linjassa oppimistavoitteiden kanssa. Neljäs vaihe on opetusmenetelmien valinta. Opettajan tulee pohtia opetusmenetelmät, jotta opiskelijat saavuttavat syväsuuntautuneen oppimisen ja menetelmät ovat linjassa oppimistavoitteiden, sisältöjen ja arviointimenetelmien kanssa. Opetusmenetelmien valintaa kutsutaan didaktiseksi suunnitteluksi. Opetusmenetelmien valinnassa pohditaan, minkälaista osaamista tavoitellaan. (Nevgi & Limblom-Ylänne 2011, 141)

Bigssin (1999) linjakkaan opetuksen neljää vaihetta mukaillen oma digitaalisen palvelumuotoilun –kurssini toteutti onnistuneesti linjakasta opetusmallia. Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla määrittelin kolme keskeistä oppimistavoitteita: 1) Tavoitteena on ymmärtää palvelumuotoilun kokonaisvaltaisuus ja käsitteet. 2) Tavoitteena oli oppia hyödyntämään palvelumuotoilun menetelmiä harjoitustöissä, opinnäytetöissä tai omassa työssä. 3) Tavoitteena oli oppia hyödyntämään digitaalisia palvelumuotoilun alustoja ideoinnissa. Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssille valitsin palvelumuotoilussa keskeisesti käytettyjä menetelmiä. Opiskelijani olivat Turun yliopiston Kulttuurituotannon ja maisemantutkimuksen koulutusohjelman opiskelijoita, halusin sen vuoksi toteuttaa kurssista myös hyvin käytännön läheisen sekä poikkeavan muista yliopiston kursseista. Halusin antaa palvelumuotoilun vahvalla teoreettisella opetuksella sekä työpajojen käytännönläheisyydellä kosketuksen palvelumuotoiluun. Tämä lisäsi opiskelijoiden ymmärrystä soveltamisen mahdollisuuksista ja antoi valmiuden toteuttaa palvelumuotoilun menetelmiä käytännössä. Oppimisen arviointi tapahtui opiskelijoiden kolmen työn kautta. Opiskelijoiden tuli toteuttaa kurssin aikana valitsemastaan harjoitustyöaiheesta sopivan, jonka jälkeen he toteuttivat harjoitustyöstä proton. Toinen osa harjoitustyötä oli esitellä proto ja harjoitustyö näyttelykävelyssä, kurssin viimeisellä kerralla. Kolmantena osana oli toteuttaa maksimissaan viiden sivun pituinen kirjallinen harjoitustyö, jossa he kuvailivat konsepti-ideaansa ja palvelumuotoilun prosessiaan. Arviointi jakaantui kahteen osaan, josta ensimmäinen osa tapahtui näyttelykävelyssä. Näyttelykävelyssä opiskelijat esittelivät harjoitustyönsä pitchaus–menetelmää hyödyntäen ja protojaan esitellen. Opiskelijat antoivat myös toisille opiskelijoille vertaispalautetta. Lisäksi opiskelijoiden töitä oli arvioimassa neljän henkilön asiantuntijaraati. Opiskelijoiden arvosana koostui kahdesta numeerisesta arvioista (toisten opiskelijoiden ja asiantuntijoiden tekemästä vertaisarvioinnista ja opettajan tekemästä arvioista). Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla käytettiin paljon erilaisia menetelmiä, jotta voidaan oppia palvelumuotoilun hyödyntäminen käytännössä. Keskeisimpiä menetelmiä olivat skenaariopaja, palvelujen roolileikkimisen –menetelmä, business model canvas –menetelmä, käyttäjäpersoonien toteutus, affinity diagrammin –kokeileminen, porinapaja konseptisuunnittelumenetelmien käytöstä, kokeilusuunnitelman toteuttaminen, BrandCube –prototyöpaja. Tärkeintä oli, että jokaisella tunnilla hyödynnettiin jotain menetelmää. Palvelumuotoilun menetelmiä on yli 200 erilaista ja niistä pyrin valitsemaan keskeisiä ja eniten käytettyjä menetelmiä. Lisäksi menetelmien valintaan vaikutti opetuksen mielekäs toteuttaminen, jossa itselläni oli tarkoitus myös hyödyntää joitain uusia menetelmiä, joita itse en ollut ennen käyttänyt opetuksessa. Yksi tällainen menetelmä oli porinapaja, jossa opiskelijat keskustelivat tietystä aiheesta hetken ja sen jälkeen keräsimme tiedot ja teimme yhteenvedon. Kurssi oli oikein onnistunut ja opiskelijoilta saamani palaute oli positiivista ja lisäsi innostustani kokeilla ja kehittää digitaalinen palvelumuotoilu -kurssista verkossa toteutettava kurssi.

LÄHTEET

Biggs, J. (1999) Teaching for quality learning at university. Buckingham: The Society for Research into Higher education & Open University Press.

Buggs, J. & Tang, C. (2007) Teaching for quality learning at university. What the student does. Third edition. Buckingham: The Society for Research into Higher education & Open University Press.

Nevgri, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2011) Opetuksen linjakkuus – suunnitelusta arviointiin. Teoksessa (toim.) S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgri (2011) Yliopisto-opettajan käsikirja, WSOYPro Oy, Helsinki, 138-155.

Pelillisyys palvelumuotoilun tukena

Pelillisyys opetuksessa on uudessa opetussuunnitelmassa yhtenä kokonaisuutena nostettu esille. Yleisellä tasolla pelillistäminen voidaan nähdä monin eri tavoin, Zirmenmanin (2010) mukaan pelillistämisessä käyttäjiä sitoutetaan ja ongelmia ratkotaan pelillisen ajattelun ja -dynamiikan keinoin. Huotari ja Hamari (2012) määrittelevät pelillisyyden tukevan asiakkaan arvon muodostumista ja he yhdistävät pelillisyyden erityisesti palveluiden ominais-piirteeseen, jossa asiakas on itse luomassa palvelusta saamaansa arvoa. Palvelu-kokemuksessa asiakkaan kokema arvo luodaan yhteistyössä palvelun tuottajan ja käyttäjän kanssa palveluntuottajan mahdollistamissa resursseissa (Vargo & Lusch 2004). Tämä voidaankin nähdä niin, että pelillisyys voidaan määritellä palveluun liitetyksi pelilliseksi kokemukseksi, jolla tuetaan asiakkaan kokemaa kokonaisarvoa. Esimerkkinä pelillisyyttä hyödyntävä perehdytyspalvelu. Burke (2012) näkee pelillistämisen työkaluksi, jota soveltamalla voidaan vaikuttaa käyttäytymiseen, taitojen kehittämiseen sekä innovaatioiden mahdollistamiseen. Esimerkiksi yrityksessä työtehtävien muutokset voidaan toteuttaa niin, että tuetaan työntekijän osaamisen kehittämistä pelillisyyttä hyödyntävällä koulutus-kokonaisuudella, joka toimii hänen omassa matkapuhelimessa.

Omalla digitaalinen palvelumuotoilu –kurssillani pelillisyys oli yhtenä kokonaisuutena opetuksessa ”Pelillisyys pelvelumuotoilun tukena”. Burke (2014) näkee pelillisyyden hyödyntäviä lähestymistapoja innovaatioratkaisuihin. Pelillisyyttä hyödyntäen voidaan värvätä pelaajia kehittämään innovaatioratkaisuja, kehittämään ideoita, valitsemaan ideoita, jolloin päästään tuotekehityksen alkupäähän. Pelillistämisen elementtejä (Palmer ym. 2012) kuten edistymispolku, jossa haasteet muuttuvat pelin edetessä. Tätä samaa periaatetta voidaan soveltaa palvelumuotoiluun palvelupolkua rakennettaessa, jossa asiakaskohtaamisiin voidaan lisätä pelillisiä elementtejä esimerkiksi erilaisia haastetehtäviä. Peleissä palaute ja palkinnot ovat tärkeitä, samoin kuin palvelupolussa välittömän palautteen saaminen. Lisäksi, jos asiakas tekee ostopäätöksen nopeasti, niin hänet voidaan palkita, esimerkiksi erilaisilla alennuskupongeilla. Peleissä on keskeistä myös sosiaalinen verkosto, joka toimii pelaajien tukena. Esimerkiksi geokätköilyssä annetaan verkostolle palautetta, jos ei geokätköä löydy tai geokätkö on tuhottu, kerrotaan siitä välittömästi kätkön haltijalle. Samoin palvelupolun varrella voidaan hyödyntää sosiaalista verkostoa, esimerkiksi asiakkaat suosittelevat tuotteita ja kertovat tuotteiden tai palveluiden käyttökokemuksista. Peleissä pyritään luomaan pelaajalle paras mahdollinen käyttäjäkokemus, fyysinen tai virtuaalinen. Palvelumuotoilussa tärkein tekijä palveluja tai tuotteita muotoillessa on ”asiakaskokemuksen parantaminen”. Pelillistämisen elementteinä esteettisyys ja pelialustan miellyttävyys ja selkeys ovat ratkaisevia peleissä, samoin kuin palvelumuotoilussa visuaalisesti miellyttävät verkkosivut tai visuaalisesti miellyttävät mainokset, kaupat ja paikat, joissa asiakas kohdataan. Pelillistämisen elementeillä on hyvin paljon yhtäläisyyksiä palvelumuotoiluun.

Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssin tunneilla keskustelimme pelillistämisen hyödyntämisestä. Yritykset voivat hyödyntää pelillisyyttä asiakkaiden sitoutumisena tuotteeseen (Meloni & Gruener 2012). Volkswagen hyödynsi Kiinassa vuonna 2011 pelillisyyttä kehittämällä sovelluksen, jonka avulla asiakkaat pystyivät suunnittelemaan verkossa auton sekä arvioimaan muiden suunnittelemia luomuksia. Volkswagen ei kuitenkaan rakentanut yhtään luomusta kampanjan aikana saaduista 119 000 ehdotuksesta, vaan teki videosimulaation yhdestä suunnitelmasta. Pelillistämistä hyödynnettiin tässä yhteydessä sitouttamisella, joka muodostui 48% sitouttamisesta, brändiuskollisuudesta 22%, bränditietoisuudesta 15%, motivoinnista 8% ja koulutuksesta 7%. Lähinnä mainostarkoituksessa toteutettu pelillistämisen soveltamisessa onnistuttiin, sillä ”suunnittelukampanjan” sivuilla vierailtiin ensimmäisen vuoden aikana 33 miljoonaa kertaa (McCormicks 2013).

Pelillisyys palvelumuotoilun tukena –tunneilla kävimme pelillistämisen palvelumuotoiluprosessia läpi. Tärkeätä on ymmärtää pelaajan/asiakkaan kokemus osana suunnitteluprosessia. Ensimmäisessä vaiheessa pitää määrittää liiketoiminnan tuloksen ja menestystekijät pelillisyyttä hyödyntäen. Organisaation tulee sisällyttää pellillisyys liiketoimintaan ja seuraavassa vaiheessa määritellä tavoitteet ja menestystekijät riittävä yksityiskohtaisesti. Esimerkiksi pelillisyydellä lisätään verkkosivuston liikennettä X prosentilla X kuukaudessa. Pelillistämisellä lisätään uusia asiakkaita sisäisen myynnin yritysostoilla x prosentilla x kuukaudessa. (Burke 2014, 96-98) Toisessa vaiheessa määritetään kohdeyleisö. Pelillisyydellä käsitellään usein ongelmia, jotka ovat liiketoiminnan keskeisen ytimen ulkopuolella. Kohdeyleisön määrittäminen rajaa organisaation ympärillä olevien ihmisten tarpeet. Siksi on tärkeätä toteuttaa tutkimusta kohdeyleisöstä, koska suunnittelua ohjaavat kohdeyleisön tarpeet, ja suunnitteluprosessissa on hyvä osallistaa valittuja henkilöitä oikeasta kohdeyleisöstä mukaan. Kohdeyleisöä määritettäessä voidaan käyttää käyttäjäpersoonien menetelmää. (Burke 2014, 98, 102). Me toteutimme yhdellä digitaalinen palvelumuotoilu –kurssin tunnilla käyttäjäpersoonien toteuttamisharjoituksen. Kolmantena vaiheena on määrittää asiakkaiden tavoitteet. Burke (2014) pitää tärkeänä keskittyä prosessin suunnitteluun, jotta saavutetaan paras mahdollinen käyttökokemus. Prosessin syvällisen ymmärtämisen pohjalta suunnittelijat voivat laatia selkeän ratkaisun ja sitouttaa käyttäjät prosessiin, joka hyödyntää sekä käyttäjiä että liiketoimintaa. Tarkoituksena on toteuttaa pelillisyyttä hyödyntävä ratkaisu, mikä sitouttaa käyttäjien tunteet mukaan, jolloin suunnittelijalta vaaditaan syvällistä ymmärrystä käyttäjistä. Tavoitteet eivät aina ole järkeviä, niitä ei ole aina helppo tunnistaa, eivätkä ne ole aina yhdenmukaisia kohdeyleisön kanssa. (Burke 2014, 107) Neljäntenä vaiheena määritetään käyttäjien sitouttamisen malli. Käyttäjien sitouttamisen mallissa kuvataan, miten käyttäjät ovat vuorovaikutuksessa ratkaisun/sovelluksen kanssa. Itse asiassa se kuvaa tapaa, jolla ratkaisu on sijoitettu prosessiin ja liiketoimintamalliin. Käyttäjien sitouttamisen mallin yleisimpiä tekijöitä ovat yhteistyö/kilpailut, sisäiset/ulkoiset tekijät, moninpeli/solidaarisuus kampanjat/loputtomuus ja uutuus/käsikirjoitettu. Viides vaihe määrittää fyysisen ja virtuaalisen tilan ja käyttäjä/pelaajan matkan (palvelupolun). Kuudesvaihe määrittää talouskokemuksen. Pelissä käytetään erilaisia palkitsemisen muotoja pelaajan sitouttamiseen. Tällaisia palkintoja voivat olla itsetunnon kehittyminen, johtajuus, hallitseminen, hauskuus, löytäminen, jännitys ilo, yllätykset, sosiaalinen pääoma, ystävä, ryhmät, yhteinen tavoite kontribuutio, pisteet, resurssit, palkinnot, rahallinen arvo, hinnan alennus ja käteinen. (Burke 2014, 119) Seitsemäs vaihe on pelillisen palvelun testaus ja uudelleen muotoilemisen vaihe. Pelilliset sovellukset kehitetään aina iteratiivisesti uudelleen muotoillen. Pelillisten toteutusten tulee kehittyä koko ajan ja jos kyseessä on digitaalinen sovellus, siihen tulee lisätä uusia toimintoja, kohderyhmän sitouttaminen -prosessiin on tärkeä ja uusien tapojen opettaminen pitää myös sovelluksen tuoreena niin sanotusti ”freesinä”. (Burke 2014, 125) Pelillistetyllä palvelupolulla pyritään löytämään tulevaisuuden innovaatiota asiakkaan parhaaksi. Kurssilla opiskelijat pelillistivät oman harjoitustyöprosessinsa ja tarkastelivat sitä kriittisesti esittäessään toisille kurssitovereilleen. Pelillisyys on yksi keino lisätä opiskelijoiden motivaatiota oppiainetta kohtaan.

LÄHTEET

Burke, B. (2014) Gamify – How Gamification motivates people to extraordinary things, Gartner Inc., United States of America.

Huotari, K. & Hamari, J. (2012) Defining Gamification – A Service Marketing Perspective, MindTrek 2012, October 3-5, 2012, Tampere, FINLAND. http://www.hubscher.org/roland/courses/hf765/readings/p17-huotari.pdf

McCormik, T. (2013) Gamification: Anthropology of an Idea. Foreign Policy. Jul/Aug2013, 23-27.

Meloni, W & Gruener, W. (2012) Gamification in 2012. Market Update – Consumer and Enterprise Market Trends. M2 Research http://gamingbusinessreview.com/wp-content/uploads/2012/05/Gamification-in-2012-M2R3.pdf

Palmer, D., Lunceford, S. & Patton, A. The engagement economy: How gamification is re-shaping businesses. http://dupress.com/articles/the-engagement-economy-how-gamification-is-reshaping-businesses/?id=us:2el:3dc:dup091:eng:dup:dcpromo

Vargo, S. L. & Lusch, R. F. (2004) Evolving to a new dominant logic for marketing, Journal of Marketing, 68(1), 1–17.

Zichermann G. (2010) Fun is the Future: Mastering Gamification. http://www.gamification.co/gabe-zichermann/

Medialukutaito – medioiden hyödyntäminen opetuksessa

Media on ymmärrettävä hyvin laajasti. Media sitoo ihmiset julkisuuteen, toisiinsa, teknologiaan ja laitteisiin. Internetin yleistymisen ja mobiiliteknologian kehittyessä medioiden rajat ovat hämärtyneet, siksi median käsittäminen eri viestintävälineistä koostuvaksi alueeksi ole enää mielekästä. Media on nykyisin vuorovaikutusta ja keskinäistä viestintää ihmisten välillä. (Seppänen & Väliverronen 2012).

Arjesta on tullut mediavälitteistä eli arki on medioitunut (Lehtonen 2001, 15). Median toiminnan ja uusien ilmentyminen ymmärtäminen vaatii oman mediakokemuksen pohtimista ja näkemistä osana laajempaa kulttuurista jäsentymistä. Mediakasvatuksen tutkijat pitävä oman mediasuhteen arviointia ja reflektointia mediakasvatuksen ydinalueena (Herkman 2007, Merilampi 2014) Siksi myös opettajilla on tärkeä rooli, sillä he voivat kasvattaa nuoria arvioimaan omaa mediasuhdettaan ja –kokemuksiaan. Mediakasvatuksen tavoitteena on opettaa medialukutaitoa, lukutaidon kehitystä ohjaavat kuvaruudun tuleminen hallitsevaksi viestintävälineeksi kirjan sijaan. Nämä siirtymät muuttavat ihmisten tapoja olla yhteydessä toisiinsa ja yhteiskunnan valtarakenteisiin. Tekstin lukeminen muuttuu, kun tietokoneen tai älypuhelimen näytöllä tekstin visuaalisia puolia kuten fontteja ja kehyksiä korostetaan (Kress 2003) Digitaalisten medioiden tulo vaatii uusia lukutaitoja. Uudet lukutaidot ovat osa digitaalista kulttuuria, jossa digiaineisto tai materiaali voidaan jakaa esimerkiksi reaaliaikaisesti Internetin välityksellä. Medialukutaito korostaa yhteisöllisyyttä, jakamista, hajautettua asiantuntijuutta ja ihmisten mahdollisuutta muokata tekstejä sekä tuottaa merkityksiä yhdessä. (Lankshear & Knobel 2011, 55-58). Medialukutaito syntyy nuorten, kasvattajien ja asiantuntijoiden vuorovaikutuksen tuloksena osana nuorten mediakulttuurista arkea. Medialukeminen on vuorovaikutusta, jossa osallistujat keskustelevat toistensa kanssa, punnitsevat eri vaihtoehtoja ja edistävät mediakulttuurin mahdollisuuksia hyvään. (Kupiainen & Sintonen, 2009, 32)

Mediakasvatus tulisikin siis perustua dialogisuuteen, siksi opetuksessa on tärkeätä hyödyntää oppilaiden omia kokemuksia aiheesta. Dialogisessa opetuksessa ja oppimisessa tieto ymmärretään dialektiseksi ja konstruktoiduksi, joka syntyy oppimisprosessissa. Dialogisuus tarkoittaa myös sitä, että kaikki mukaan lukien opettaja ovat oppijoita. Dialoginen mediakasvatus ei opeta oppilaille, miten asiat ovat, vaan korostaa, että todellisuus on avoin ja muutettavissa. Asiantuntijuus rakentuu avoimuuden, vastavuoroisuuden ja luottavaisuuden perustalle. Asiantuntija ei hallitse muuttuvaa maailmaa omalla tiedollaan, vaan osaa arvioida muiden tuottamaa tietoa ja omaansa kriittisesti. Kriittisyys tarkoittaa tässä yhteydessä, että asiantuntija ymmärtää, että tieto tuotetaan sosiaalisesti osana tietyssä yhteiskunnallisissa olosuhteissa. Tietoa myös tulkitaan ja käytetään erilaisissa yhteyksissä. (Suoranta & Moisio 2006, 52)

Opettamallani Digitaalinen palvelumuotoilu –kurssilla dialoginen mediakasvatus tuli esille hyvin konkreettisesti dialogisena mediakasvatuksena. Tunnin aiheena oli digitaalinen palvelupolku ja välineitä sen kehittämiseen. Kävimme läpi digitaalisen palvelupolun vaiheita teorian avulla. Lisäksi kävimme läpi sitä, miten erilaiset viestintäkanavat toimisivat saumattomasti yhteen antaen kaikki samanlaisen asiakaskokemuksen. Teoreettisen osuuden jälkeen toteutimme työpajan, jossa opiskelijat rakensivat digitaalisen palvelupolun omasta harjoitustyöstään. Opiskelijat asettuivat asiakkaan asemaan kokeakseen digitaalisen palvelupolun etukäteen tekemiensä konseptien mukaan. Tässä vaiheessa opiskelijoiden tuli pohtia eri medioita kriittisesti ja pohtia, missä kanavissa he haluavat olla esillä ja mihin he panostavat. Heidän piti myös pohtia, minkälaista viestiä he haluavat eri kanavilla välittää. Opiskelijat esittivät työpajan toteutuksen, josta kaikki opiskelijat ja mukaan lukien opettaja oppivat hyödyntämään eri kanavissa viestimistä. Tunti jatkui seuraavaksi digitaalisten asiakaskokemusten strategian määrittämisellä. Käsittelimme tunnilla digitaalista ajattelutapaa, joka on filosofia, jonka tarkoituksena on nähdä ja ratkaista laajat suuntaukset ja mahdollisuudet esimerkiksi digitaalisen asiakaspolun elinkaaren ajalta.

Tämän jälkeen kävimme läpi digitaalisen palvelumuotoilun välineitä, esimerkiksi prototyökalua Proto.io, Marvelapp, JustinMind, Origami Studio, digitaalisia tuotesuunnitelualustoja Invision, AutoDesk, Tallyfyl sekä käyttäjän tarina polun rakentamista Visual Paradigmilla. Opiskelijat valitsivat itse, mitä alustaa haluava kokeilla. Opiskelijoilla oli 20 minuuttia aikaa tutkia ja kokeilla digitaalisen palvelumuotoilun ilmaisia sovelluksia, jonka jälkeen kävimme sovelluksia yhdessä läpi. Opetus oli dialogista, yhdessä oppimista, opimme hyviä ja huonoja puolia sovelluksista. Opiskelijat innostuivat nimenomaan dialogisesta opettamisesta, johon heidät oli otettu mukaan asiantuntijaroolissa. He myös hakivat sovelluksista tietoa mikä madalsi kynnystä käyttää sovelluksia jatkossakin. Syvällinen ohjelmien opetus olisi vaatinut enemmän tunteja ja niiden kokeileminen herätti kiinnostuksen sovelluksia kohtaan. Sovelluksien käyttämisen oppii vain käyttämällä samoin kuin medioiden mukaan ottamisen opetuksen käytänteisiin. Itse haluan oppia hyödyntämään jatkossakin Marvelin prototyökalua, siksi tämä oli oppimiskokemus myös itselleni.

Lähteet

Herkman, J. (2007) Kriittinen mediakasvatus. Vastapaino: Tampere.

Kress, G. (2003) Literacy in the New Media Age. Routledge: London.

Kupiainen, R. & Sintonen, S. (2009) Medialukutaidot, osallisuus, mediakasvatus. Palmenia – Helsinki University press: Helsinki.

Lankshear, C. & Knobel, M. (2011) New Literacies: Everyday Practices and Social

Learning. Maidenhead: Open University Press.

Lehtonen, M. (2001) Post scriptum: Kirja meditoitumisen aikakaudella. Vastapaino: Tampere.

Merilampi, R-S. (2014) Mediakasvatuksen perusteet. Avain: Helsinki.

Seppänen, J. & Väliverronen, E. (2012): Mediayhteiskunta. Vastapaino: Tampere.

Suoranta, J. & Moisio, O-P. (2006) Critical Pedagogy as Collective Social Expertise. International Journal of Progressive Education 2(3). Artikkeli Sivut 47-64.